Pablo Freire: educación y
emancipación
Lino Morán-Beltrán
Magíster en Filosofía. Profesor de la Escuela de Filosofía. Departamento de Filosofía Latinoamericana LUZ. Universidad del
Zulia. Maracaibo, Venezuela. E-mail: lmoran77@cantv.net
Johan Méndez-Reyes
Magíster en Filosofía. Profesor de la Escuela de Filosofía. Departamento de Filosofía Latinoamericana LUZ. Universidad del
Zulia. Maracaibo, Venezuela. E-mail: reymanjoh@cantv.net
Resumen
El objetivo
fundamental de este trabajo es analizar la propuesta educativa de Pablo Freire, haciendo énfasis en los
elementos que mantienen vigente la propues- ta de un proyecto
pedagógico de liberación y emancipación. Para ello, se analizan
los postulados éticos contenidos en su obra, a partir
de la cual se puede concluir
que el proyecto pedagógico freiriano constituye hoy en día una alternativa educa- tiva válida ante la crisis del
sistema capitalista neoliberal, y a su vez representa una metodología que hoy asumen para sí los movimientos
sociales de liberación en nuestra América.
En la vida y obra
de Paulo Freire (1929-1997)
hay una profunda pasión por la libertad humana, y al mismo
tiempo, una rigurosa y siempre
renova- da búsqueda de una
pedagogía de la emancipación. En ese
sentido, pode- mos decir que la obra de Paulo Freire
va más allá de sus formulaciones, de sus
escritos; está muy marcada por la singu-
laridad de su conducta,
de su vida.
Hoy -a doce años
de su partida físi- ca-
cuando la crisis del capitalismo mundial globalizado se agudiza y se espera que
las cifras de excluidos y em-
pobrecidos aumente, existe
el deber de volver la mirada sobre las propuestas
emancipadoras de nuestros mejores intelectuales y maestros latinoamerica- nos. Freire es todo un
ciudadano del mundo que desde
su ciudad natal: Re-
cife, supo desentrañar las fuentes
libe- radoras de la educación.
La educación como proceso de liberación
Para Pablo
Freire educación posee dos significados fundamentales:
una, que él llamó “bancaria”, la cual torna a
las personas menos humanas, en vir- tud de que las aliena,
domina y a su vez contribuye con la opresión; y otra, li-
beradora, que parte del
hecho de la disposición de los seres humanos de querer dejar de ser lo que han
venido siendo, con el propósito de ser más conscientes, más libres y humanos. La primera formulación ha sido elabora- da e implementada por las clases
socia- les que administran el proyecto de do-
minación; mientras que la educación liberadora
debe ser necesariamente de- sarrollada por todos aquellos que cre- en que la liberación de toda la huma- nidad no solo es
posible, sino urgente y necesaria.
El impulso que lleva al ser humano a
la educación es ontológico, es decir,
es producto de su propia naturaleza:
“Es en el ser inacabado, que
se recono- ce así mismo como
tal, que se funda- menta la educación como proceso per- manente. Mujeres y hombres se tor-
nan educables en la medida en que se
reconocen inacabados. No es la educa-
ción lo que hace a las mujeres y los hombres educables, es la conciencia que
tienen de ser seres inacabados lo que genera su educabilidad” (Freire, 1997: 64).
Como todos los seres de la natura-
leza, las mujeres y los hombres son se-
res incompletos, inconclusos e inaca- bados;
pero a diferencia de los otros
se- res, su ontología específica los hace conscientes de sus
inconlusiones, al comprenderse inacabados e incompletos, impulsándolos a su vez
a la reali- zación plena. Por lo que la educación,
es entendida en principio como el me- canismo ideal para superar estas limi- taciones y llegar a ser seres humanos a plenitud.
La naturaleza
humana, de acuerdo a la teoría freiriana, puede ser identifi- cada también por
la esperanza. En este sentido: “es la conciencia de ser inacaba- dos las que a su vez nos inserta en un mo- vimiento permanente que nos acerca a la esperanza”
(Freire, 1997: 64).
Ahora citándose así mismo, en este texto, Freire procura reforzar esta
últi- ma dimensión de la especificidad de la ontología humana, cuando dice: “no es por obstinación que tenemos
esperanza, es por imperativo
existencial e histórico” (Freire, 1993: 10). Lo cual
nos permite decir que somos esperanzadores por una exigencia ontológica, lo que refuer-
za la idea de que una concepción de educación deriva de su concepción
con respecto de la singularidad
esperanza- dora de la naturaleza humana.
En
esta perspectiva del maestro pernambucano, la educación es tam- bién
dialógica-dialéctica, porque es una relación entre educando, educa- dor y el
mundo, no entendido como un círculo de la cultura, permanente
e inmutable, sino que debe sustituir la educación escolarizada del aula. Es en- tonces, contraria a la educación
banca- ria, el educador no es el mediador en- tre el conocimiento y el
educando. “Ahora, nadie educa
a nadie, como tam-
poco nadie se educa a sí mismo:
los hom- bres se educan en comunión, mediatizados por el mundo” (Freire,
1982: 10).
En esta cita podemos
percibir toda la riqueza del concepto
de educación en Freire.
En primer lugar,
a pesar de la do-
ble negación “nadie educa a nadie”, el educador es importante, en la medida en que “tampoco nadie
se educa a sí mismo”. Por tanto, el acto educacional
es una relación en la que el educador y el educando
son sujetos estratégicos del proceso de enseñar-aprender-enseñar, donde el aprendizaje es el principio fundante de la enseñanza,
y no al con- trario. En segundo
lugar, Freire invierte
la relación vertical educador-educando
que establece la educación bancaria, en la
que se da la primacía del educador sobre el educando, del enseñar sobre
el aprender, de la transmisión de conoci- mientos del docente sobre el proceso de reconstrucción colectiva de los sabe-
res por parte tanto de los educadores
como de los educandos.
Para Pablo Freire, la educación es una constante praxis esto es, una pro-
funda interacción necesaria entre prác- tica y teoría,
en ese estricto orden. Lo que según
él, dará nuevo sentido a la práctica, especialmente desde la pers- pectiva de un pensamiento crítico
como resultado de una lectura cons- ciente del mundo y de las relaciones con la
naturaleza y la sociedad.
La educación
problematizadora como alternativa a la educación bancaria
Freire, partiendo de la idea
de libe- rar a los oprimidos de sus condiciones que los convierten en cosas, al mismo
tiempo en que ve en la educación esa
donación o en una bondad de
las cla- ses dominantes, ella solo puede con- cretarse como resultado de la construc- ción de la conciencia.
De
acuerdo con Freire, los funda- mentos de la educación bancaria se ba- san en la
narración alienada y alienan- te. O sea, se educa desde una perspecti- va para la sumisión, para la
creencia en una realidad estática, ordenada, frag- mentada1, para la visión de un
sujeto acabado, completo. La educación ban- caria, en este sentido, influye
como un anestésico, que inhibe el poder de las ideas propias del educando, impidien
La práctica bancaria
subordina al educando, sofocando el
gusto por la rebeldía,
reprimiendo la curiosidad, desestimulando la capacidad de desa- fiarse, de arriesgarse, tornando al alumno en un sujeto
pasivo. Contrario a esa
tendencia, Freire enfatiza que el pensamiento dialectico fortalece el pensamiento crítico, el cual representa la posibilidad de desalienar la idea de un
pensamiento acabado, de certezas, de realidades homogéneas y estáticas.
La
educación opresora o bancaria es un reflejo de la sociedad
opresora y una dimensión de
la cultura del silen- cio. Se trata de una estructura vertical de dominación o, a lo sumo, de dona- ción paternalista, en la cual se crea
–por su misma
verticalidad– una bipo- laridad educador vs. educando. El edu- cador es el que
educa, sabe, piensa, opta, escoge contenidos programáti- cos y los dona al
educando (al pueblo) este último, objeto de la acción del educador; no sabe, es
privado de su pa- labra: debe escuchar,
retener, repetir,
acomodarse y
seguir las prescripciones del educador.
“En la medida en que esta visión
ban- caria anula el poder creador
de los educan- dos o lo minimiza estimulando así su inge- nuidad y no su criticidad, satisface
los in- tereses de los
opresores” (Freire, 1982:
79) y resulta en una educación
domes- ticadora, en una práctica de la domina- ción, cuya finalidad es
indoctrinar al pueblo en el sentido de su acomoda- ción al mundo de la
opresión. Lo que Freire enfatiza en su crítica
no es tanto un juicio de intenciones; en efecto, pueden darse
educadores de “buena voluntad” pero ingenuos que son an- ti-dialógicos y por
tanto útiles a la so- ciedad opresora.
Hay que vigilar el rol social que esta educación tiende a
cumplir2.
Este rol opera
en base a dos equí- vocos
fundamentales. La educación
anti-dialógica del pueblo, en la que éste es considerado un recipiente prác- ticamente pasivo, absolutamente igno- rante, que debe ser llenado y hacia
el cual debe ser “extendido” el saber, re- posa
en un equívoco gnoseológico que desconoce todo el carácter
intencional de la conciencia. Reduce el aspecto
di- námico de la educación a la acción
de “dar”, de entregar un contenido, que permanece idéntico a lo largo del pro-
ceso. Se desconoce así la confronta- ción con el mundo, como la verdadera fuente de conocimiento. Ha sido dicotomizado el hombre del
mundo, con- cibiéndose su conciencia de manera mecánica, como una sección dentro
del hombre en la que hay que hacer pe- netrar un contenido (el mundo)3. Ade-
más, considerándose al hombre como
objeto, se le niega su condición de su-
jeto capaz de insertase críticamente en el mundo como su transformador, ca- rácter que el hombre
dinamiza precisa- mente como
fruto de conocimiento verdadero.
Desde el punto de vista cultural,
la teoría anti-dialógica resulta ser una inva-
sión cultural. El educador-invasor no piensa con los educandos; en el mejor de los casos piensa acerca de los educandos,
concibiéndolos como quienes deben asi- milar pasivamente sus lecciones. La edu- cación
se transforma en manipulación, en conquista. Hay acá en obra un equívo-
co histórico: el de considerar
al pueblo como sin cultura y sin pasado, lo que im- pide entender
que la única educación po- sible debe jugarse
en un diálogo de cultu-
ras, la del educador y la del pueblo, que
debe dar pie a una síntesis
cultural, que es
necesariamente creación cultural.
Ahora los
presupuestos de la con- cepción de una educación problemati- zadora, según Freire, están fundados en la creencia
de la humanización de educadores y educandos. En razón de estos, la función del
educador es pro- blematizar el objeto
de la enseñanza y
posibilitar a los educandos condicio-
nes para que ocurra “la superación de los
conocimientos del nivel
de doxa por
el ver- dadero conocimiento,
el que se da a nivel de la episteme”
(Freire, 1982: 71).
Esta perspectiva problematizadora de la educación desafía a la sumisión de la conciencia,
con el propósito de que acontezca la inserción
crítica del sujeto en la realidad, facilitando la construc-
ción de la conciencia reflexiva y política acerca de los desafíos que presenta la realidad social. Así mismo, la educa- ción
problematizadora precisa centrar sus preocupaciones
para “profundizar la toma de conciencia que opera
en los hom- bres en cuanto agentes,
en cuanto trabaja- dores” (Freire, 1983:
76). De este
modo, la educación problematizadora, se constituye en el proceso de confronta- ción del hombre con
el mundo, inten- tando superar las causas
que hacen que las
grandes mayorías vivan en condicio- nes de marginalidad y explotación.
La educación problematizadora,
es pues, la fuerza creadora de un nuevo mundo,
donde los hombres y mujeres, en condiciones de excluidos, son sujetos
activos del proceso
de emancipación, lo que a
su vez implica suplantar los efec-
tos de la educación bancaria. Es una
educación donde se adquiere
la concien- cia necesaria
para la superación de la es- tructura social que aliena y somete.
Contrariamente
a la educación bancaria, la educación dialógica es, en sus
grandes trazos, la conciencia verda
El sujeto es el hombre que busca en comunión y
no en le aislamiento, Freire
dirá que la “esencia
fenoménica de la educación radica en la dialogicidad” (Freire, 1984: 25). El diálogo
es un en- cuentro entre personas en el cual ningu-
na está privada de su palabra, ninguna es
manipulada, ninguna es objeto de otra. En él se da una verdadera relación de su- jetos (intersubjetividad)
mediatizados por el mundo concreto en el cual ambos se educan.
Se suprime así el antagonis- mo: “no más educador del educando,
no más educando del educador,
sino que educador-educando y educando-e- ducador” (Freire, 1984: 25).
Este presupuesto, que puede pare- cer a algunos idealistas es
precisado. En el seno de una sociedad opresora
y de clases esta comunión se encuentra históricamente limitada y no
puede realizarse entre el pueblo y quienes
se oponen antagónicamente a él, prohi- biendo su búsqueda, silenciando
su palabra; el diálogo
entre ambos se hace
imposible. Más aún, también hay que ser conscientes que, en el seno de una estructura social de dominación, en la que
la educación tiende
a reflejar la es-
tructura del poder, una educación dia-
lógica es difícil, sin embargo
“algo fun-
damental puede ser hecho;
dialogar sobre la negación del propio diálogo”
(Freire, 1982: 81).
El punto de partido de la educa- ción también es el hombre, los hom- bres, en situación, en sus relaciones con el mundo que los mediatiza (hombre-mundo). La situación de aprendizaje es una situación gnoseoló- gica donde los sujetos son mediatiza- dos por el objeto
cognoscitivo: el mun- do, la realidad, la sociedad; que se pre- senta como un problema abierto a los sujetos que dialogan. Así concebida la situación de aprendizaje, es posible, junto con enfatizar el aspecto desafian- te e inconcluso que presenta la reali- dad, recalcar que la
educación es una actividad
humana situada y fechada como le hombre mismo,
por lo que debe poseer una “visión
crítica del sa- ber que sabe que éste se encuentra so- metido
a condicionamiento históri- co-sociológicos” y que no es absoluto,
ni se da en el vacío (Freire,
1984: 25). En este contexto el educador nunca impondrá
su verdad, sino que propon- drá lo que él estime
como mejor en una forma crítica. Vale decir, de tal modo que los educados se sientan desafiados a criticar lo que se les ofrece para supéralo
(tornándose así en educadores). En esta óptica
la educación no admite la trans- misión,
en sentido estricto. Una verda- dera educación será creación cultural de la cual ambos, educador-educando y educando-educador,
salen enriquecidos
al enriquecer el mundo.
Finalmente el objetivo de la educa-
ción es la humanización que comienza
con “la conquista que el hombre hace de su palabra” (Freire, 1984:
34).
Es aquí donde se inserta la función
necesa- riamente crítica de la educación. Educar
es, antes que nada, problematizar. Es “a
través de la problematización del hom-
bre-mundo o del hombreen sus relacio- nes con el mundo y con los hombres, que se proporciona una profundiza- ción en la toma de conciencia de la rea- lidad
por los hombres que la viven” (Freire, 1968: 25). La educación
no puede convertirse en una agencia de conformismo, no puede ayudar a la ins-
talación de los hombres en
los marcos de lo establecido, no puede ser mante- nedora del statu quo; si
lo hace traiciona al hombre y a
su proceso de constante liberación, niega al
hombre su derecho a la aventura de ser hacedor
de su futu- ro. Será siempre liberadora. Su función será ayudar la concientización de las contradicciones de la sociedad
existen- te; contradicciones concientizadas que ya no
le dan más descanso, sino que vuelven insoportable la acomodación (Fiori, 1972: 22).
Para la
educación dialógica “en tanto quehacer humanista y liberador, la importancia radica en que los hom- bres sometidos a la dominación lu-
chen por su emancipación”. Ella no puede servir al opresor, “ningún or- den”
opresor soportaría el que los oprimidos empezasen a decir: “¿Por qué?” (Freire,
1982: 99).
De donde
se advierte que la educa- ción problematizadora sea una prácti- ca política de liberación y en este
senti-
do una pedagogía de los
oprimidos, que no puede ser elaborada por los opresores, sino por los oprimidos mis- mos
en tanto se descubren como tales,
descubriendo a los opresores y luchan-
do contra la realidad opresora.
Emancipación: la lucha
contra la deshumanización
La
emancipación humana aparece, en la obra de Pablo Freire, como una gran
conquista política a ser alcanzada por la praxis
humana, en la lucha
ininterrumpida a favor
de la liberación de las personas y sus vidas
deshumanizadas por la opresión y dominación social. Las diferentes
formas de opresión y dominación
existentes en el mundo, caracterizado por políticas neoliberales y excluyentes,
niegan el derecho de los hombres y mujeres a cambiar el mundo, a través del análisis
riguroso de la realidad social
que parte de las vivencias de
una precariedad material, pero que
apuesta a la celebración y a la alegría
de vivir.
El proceso emancipatorio freirea- no parte de una intencionalidad políti- ca declarada y asumida por todos aquellos que están
comprometidos con la transformación de las condicio- nes de vida de los que tienen una exis-
tencia oprimida, contrariamente al pe- simismo y fatalismo autoritario defen- dido por la posmodernidad
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