El
maestro ignorante
Jacques
Rancière
EDITORIAL LAERTES
Capítulo
Primero
Una aventura intelectual
En el año 1818, Joseph Jacotot,
lector de literatura francesa en la Universidad de Lovaina, tuvo una aventura
intelectual.
Una carrera larga y accidentada
le tendría que haber puesto, a pesar de todo, lejos de las sorpresas: celebró sus diecinueve años en 1789. Por entonces, enseñaba retórica en Dijon y se
preparaba para el oficio de abogado. En 1792 sirvió
como artillero en el ejército
de la República. Después, la Convención lo nombró sucesivamente
instructor militar en la Oficina de las Pólvoras, secretario del ministro de la Guerra y sustituto
del director de la Escuela Politécnica.
De regreso a Dijon, enseñó análisis,
ideología y lenguas antiguas,
matemáticas puras y transcendentes y
derecho. En marzo de 1815, el aprecio de sus compatriotas
lo convirtió, a su pesar, en diputado.
El regreso de los Borbones le obligó al exilio y así obtuvo, de la generosidad
del rey de los Países Bajos, ese
puesto de profesor a medio sueldo. Joseph Jacotot conocía las
leyes de la hospitalidad y esperaba pasar días tranquilos en Lovaina.
El azar decidió de otra manera.
Las lecciones del modesto lector fueron rápidamente apreciadas por los estudiantes. Entre aquellos que quisieron sacar provecho, un buen número
ignoraba el francés. Joseph Jacotot, por
su parte, ignoraba totalmente el holandés. No existía pues un punto de referencia lingüístico mediante el cual
pudiera instruirles en lo que le pedían. Sin embargo, él quería responder a los deseos de ellos. Por eso hacía falta establecer,
entre ellos y él, el
lazo mínimo de una cosa común.
En ese momento, se publicó
en Bruselas una edición bilingüe de Telémaco. La cosa en común estaba encontrada y, de este modo, Telémaco entró en la vida de Joseph Jacotot. Hizo enviar el
libro a los estudiantes a través de un intérprete y les pidió que aprendieran
el texto francés ayudándose de
la traducción. A medida que fueron llegando a la mitad del primer libro, les hizo repetir una y otra vez lo que habían
aprendido y les dijo que se contentasen con leer el resto al menos para poderlo
contar. Había ahí una solución
afortunada, pero también,
a pequeña escala, una experiencia filosófica al estilo de las que se apreciaban en el siglo de la Ilustración. Y Joseph Jacotot, en 1818, era todavía un hombre del siglo pasado.
La experiencia sobrepasó sus
expectativas. Pidió a los estudiantes así preparados que escribiesen en francés
lo que pensaban de todo lo que habían leído. «Se esperaba horrorosos
barbarismos, con impotencia absoluta quizá. ¿Cómo todos esos jóvenes privados de
explicaciones podrían comprender y resolver de forma efectiva las dificultades
de una lengua nueva para ellos? ¡No importa!. Era necesario ver dónde les había
conducido este trayecto abierto al azar, cuáles
eran los resultados de este empirismo desesperado. Cuál no fue su sorpresa al
descubrir que sus alumnos, entregados a sí mismos, habían realizado este
difícil paso tan bien como lo habrían hecho muchos franceses. Entonces, ¿no
hace falta más que querer para poder? ¿Eran pues todos los hombres virtualmente capaces de comprender lo que
otros habían hecho y comprendido?»1
Tal fue la revolución que esta
experiencia azarosa provocó en su interior. Hasta ese momento, había creído lo
que creían todos los profesores concienzudos: que gran tarea del maestro es
transmitir sus conocimientos a sus discípulos para elevarlos gradualmente hacia
su propia ciencia. Sabía como ellos que no se trataba de atiborrar a los
alumnos de conocimientos, ni de hacérselos repetir como loros, pero sabía
también que es necesario evitar esos caminos del azar donde se pierden los
espíritus todavía incapaces de distinguir lo esencial de lo accesorio y el
principio de la consecuencia. En definitiva, sabía que el acto
 |
En Francia, la Convention (1792-1795): asamblea
excepcional que asumió todos los poderes para establecer
o modificar la constitución del Estado. [N.T.]
1 Félix y Victor Ratier, «Enseignement
universel. Émancipation intellectuelle», Journal
de philosophie panécastique, 1838, p. 155.
esencial del maestro era explicar, poner en
evidencia los elementos simples de los conocimientos y hacer concordar su
simplicidad de principio con la simplicidad de hecho que caracteriza a los
espíritus jóvenes e ignorantes. Enseñar era, al mismo tiempo, transmitir
conocimientos y formar los espíritus, conduciéndolos, según un orden
progresivo, de lo más simple a lo más complejo. De este modo el discípulo se
educaba, mediante la apropiación razonada del saber y a través de la formación
del juicio y del gusto, en tan alto grado como su destinación social lo
requería y se le preparaba para funcionar según este destino: enseñar, pleitear
o gobernar para las elites letradas; concebir, diseñar o fabricar instrumentos
y máquinas para las vanguardias nuevas que se buscaba ahora descubrir entre la
elite del pueblo; hacer, en la
carrera científica, descubrimientos nuevos para los espíritus dotados de ese
genio particular. Sin duda, los procedimientos de esos hombres de ciencia
divergían sensiblemente del orden razonado de los pedagogos. Pero no se extraía
de eso ningún argumento contra ese orden. Al contrario, inicialmente es necesario haber
adquirido una formación sólida y metódica para dar vía libre a las singularidades del genio. Post hoc, ergo propter hoc.
Así razonaban todos los profesores concienzudos.
Y así razonó y actuó Joseph
Jacotot, en los treinta años de profesión. Pero ahora el grano de arena ya se había introducido
por azar en la maquinaria. No había dado a sus «alumnos» ninguna
explicación sobre los primeros elementos de la lengua. No les había explicado ni la ortografía ni las conjugaciones. Ellos solos buscaron las palabras francesas que correspondían a las palabras
que conocían y las justificaciones de sus desinencias. Ellos
solos aprendieron cómo combinarlas para hacer,
en su momento, oraciones francesas: frases cuya ortografía y gramática eran cada vez más exactas a medida que avanzaban en
el libro; pero sobretodo eran frases de escritores
y no de escolares. Entonces, ¿eran superfluas las explicaciones
del maestro? O, si no lo
eran, ¿a quiénes y para qué eran
entonces útiles esas explicaciones?
El orden explicador
Una luz repentina iluminó
brutalmente, en el espíritu de Joseph Jacotot, esa evidencia ciega de cualquier
sistema de enseñanza: la necesidad de explicaciones. Sin embargo, ¿qué hay más
seguro que esta evidencia? Nadie conoce realmente más que lo que ha
comprendido. Y, para que comprenda, es necesario que le hayan dado una explicación,
que la palabra del maestro haya roto el mutismo de la materia enseñada.
Esta lógica, sin embargo, no deja
de comportar cierta oscuridad. Veamos por ejemplo un libro en manos de un
alumno. Este libro se compone de un conjunto de razonamientos destinados a
hacer comprender una materia al alumno. Pero enseguida es el maestro el que
toma la palabra para explicar el libro. Realiza una serie de razonamientos para
explicar el conjunto de razonamientos que constituyen el libro. Pero ¿por qué
el libro necesita de tal ayuda? En vez de pagar a un explicador, el padre de
familia
¿no podría simplemente entregar el libro a su
hijo y el niño comprender directamente los razonamientos del libro? Y si no los
comprende, ¿por qué debería comprender mejor los razonamientos que le
explicarán lo que no ha comprendido? ¿Son éstos de otra naturaleza? ¿Y no será
necesario en este caso explicar todavía la manera de comprenderlos?
La lógica de la explicación
comporta de este modo el principio de una regresión al infinito: la reproducción
de las razones no tiene porqué parar nunca. Lo que frena la regresión y da al
sistema su base es simplemente que el explicador es el único juez del punto
donde la explicación está ella misma explicada. Es el único juez de esta
pregunta en sí misma vertiginosa: ¿ha comprendido el alumno los
|
razonamientos que le enseñan a comprender los
razonamientos? Es ahí donde el maestro supera al padre de familia: ¿Cómo estará
éste seguro de que el niño ha comprendido los razonamientos del libro? Lo que
le falta al padre de familia, lo que faltará siempre al trío que forma con el
niño y el libro, es ese arte singular del explicador: el arte de la distancia.
El secreto del maestro es saber reconocer la distancia entre el material enseñado y el sujeto a
instruir, la distancia también entre aprender y comprender. El explicador es quien pone y suprime la
distancia, quien la despliega y la reabsorbe en el seno de su palabra.
Este estatuto privilegiado de la
palabra sólo suprime la regresión al infinito para instituir una jerarquía
paradójica. En el orden explicador, de hecho, hace falta generalmente una
explicación oral para explicar la explicación escrita. Eso supone que los
razonamientos están más claros, se graban mejor en el espíritu del alumno,
cuando están dirigidos por la palabra del maestro, la cual se disipa en el
instante, que cuando están inscritos en el libro con caracteres imborrables.
¿Cómo hay que entender este privilegio paradójico de la palabra sobre el
escrito, del oído sobre la vista? ¿Qué relación hay entonces entre el poder de
la palabra y el poder del maestro?
Esta paradoja se encuentra
enseguida con otra: las palabras que el niño aprende mejor, aquellas de las que absorbe mejor el sentido, de las que
se apropia mejor para su propio uso, son aquellas que aprende sin maestro
explicador, con anterioridad a cualquier maestro explicador. En el rendimiento
desigual de los diversos aprendizajes intelectuales, lo que todos los niños
aprenden mejor es lo que ningún maestro puede explicarles, la lengua materna.
Se les habla y se habla alrededor de ellos. Ellos oyen y retienen, imitan y
repiten, se equivocan y se corrigen, tienen éxito por suerte y vuelven a
empezar por método, y, a una edad
demasiado temprana para que los explicadores puedan empezar sus instrucciones,
son prácticamente todos –sea cual sea su sexo, su condición social y el color
de su piel– capaces de comprender y hablar la lengua de sus padres.
Ahora bien, este niño que ha
aprendido a hablar a través de su propia inteligencia y aprendiendo de aquellos
maestros que no le explicaban la lengua, empieza ya su instrucción propiamente
dicha. A partir de ahora, todo sucederá como si ya no pudiese aprender más con
ayuda de la misma inteligencia que le ha servido hasta entonces, como si la
relación autónoma del aprendizaje con la verificación le fuese a partir de
ahora ajena. Entre el uno y la otra, se ha establecido ahora una opacidad. Se
trata de comprender y sólo esta palabra lanza un velo sobre cualquier
cosa: comprender
es eso que el niño no puede hacer sin las explicaciones de un
maestro. Y pronto tendrá tantos maestros como materias para comprender,
impartidas en un cierto orden progresivo. Se añade la circunstancia extraña de
que estas explicaciones, desde que comenzó la era del progreso, no dejan de
perfeccionarse para explicar mejor, para
hacer comprender mejor, para
aprender mejor a aprender, sin que podamos medir nunca un perfeccionamiento
correspondiente en la susodicha comprensión. Más aún, comienza a formarse el
triste rumor que no cesará de amplificarse, el de una reducción continua de la
eficacia del sistema explicativo, el cual necesita obviamente de un nuevo
perfeccionamiento para convertir las explicaciones en más comprensibles para
aquellos que no las comprenden...
La revelación que se apoderó de
Joseph Jacotot se concentra en esto: es necesario invertir la lógica del
sistema explicador. La explicación no es necesaria para remediar una
incapacidad de comprensión. Todo lo
contrario, esta incapacidad es la ficción que estructura la concepción
explicadora del mundo. El explicador es el que necesita del incapaz y no al
revés, es él el que constituye al incapaz como tal. Explicar alguna cosa a
alguien, es primero demostrarle que no puede comprenderla por sí mismo. Antes
de ser el acto del pedagogo, la explicación es el mito de la pedagogía, la
parábola de un mundo dividido en espíritus sabios y espíritus ignorantes,
espíritus maduros e inmaduros, capaces e incapaces, inteligentes y estúpidos La
trampa del explicador consiste en este doble gesto inaugural. Por un lado, es
él quien decreta el comienzo absoluto: sólo ahora va a comenzar el acto de aprender. Por otro lado, sobre todas las
cosas que deben aprenderse, es él quien lanza ese velo de la ignorancia que
luego se encargará de levantar. Hasta
que él llegó, el niño tanteó a ciegas, adivinando. Ahora es cuando va a aprender. Oía las palabras y las repetía.
Ahora se trata de leer y no entenderá las palabras si no entiende las sílabas,
las sílabas si no entiende las letras que ni el libro ni sus padres podrían
hacerle entender, tan sólo puede la
palabra del maestro. El mito pedagógico,
decíamos, divide el mundo en dos. Pero es necesario decir más precisamente que
divide la inteligencia en dos. Lo que dice es que existe una inteligencia
inferior y una inteligencia superior. La primera registra al azar las
percepciones, retiene, interpreta y repite empíricamente, en el estrecho
círculo de las costumbres y de las necesidades. Esa es la inteligencia del niño
pequeño y del hombre del pueblo. La segunda conoce las cosas a través de la
razón, procede por método, de lo simple a lo complejo, de la parte al todo. Es
ella la que permite al maestro transmitir sus conocimientos adaptándolos a las
capacidades intelectuales del alumno y la que permite comprobar que el alumno
ha comprendido bien lo que ha aprendido. Tal es el principio de la explicación.
Tal será en adelante para Jacotot el principio del atontamiento.
Entendámoslo bien y, para eso, expulsemos de nuestra mente
las imágenes conocidas. El atontador no es el viejo maestro obtuso que llena la
cabeza de sus alumnos de conocimientos indigestos, ni el ser maléfico que
utiliza la doble verdad para garantizar su poder y el orden social. Al
contrario, el maestro atontador es tanto más eficaz cuanto es más sabio, más
educado y más de buena fe. Cuanto más sabio es, más evidente le parece la
distancia entre su saber y la ignorancia de los ignorantes. Cuanto más educado
está, más evidente le parece la diferencia que existe entre tantear a ciegas y
buscar con método, y más se preocupará en substituir con el espíritu a la
letra, con la claridad de las explicaciones a la autoridad del libro. Ante
todo, dirá, es necesario que el alumno comprenda, y por eso hay que explicarle
cada vez mejor. Tal es la preocupación del pedagogo
educado: ¿comprende el pequeño? No comprende. Yo
encontraré nuevos modos para explicarle, más rigurosos en su principio,
más atractivos en su forma. Y comprobaré que comprendió.
Noble preocupación.
Desgraciadamente, es justamente esa pequeña palabra, esa consigna de los
educados –comprender– la que produce todo el mal. Es la que frena el
movimiento de la razón, la que destruye su confianza en sí misma, la que la
expulsa de su propio camino rompiendo en dos el mundo de la inteligencia,
instaurando la separación entre el animal que busca ciegas y el joven educado,
entre el sentido común y la ciencia. Desde que se pronunció esta consigna de la
dualidad, todo perfeccionamiento en la manera de hacer comprender, esa gran
preocupación de los metodistas y de los progresistas, es un progreso hacia el
atontamiento. El niño que balbucea bajo la amenaza de los golpes obedece a la
férula, y ya está: aplicará su inteligencia para otra cosa. Pero el pequeño explicado,
él, empleará su inteligencia en ese trabajo de duelo: com–prender,
es decir, comprender que no comprende si no se le explica. Ya no está bajo la férula que le somete,
está en la jerarquía del mundo de las inteligencias. Por lo demás, está
tranquilo como el otro: si la solución del problema es demasiado difícil de buscar, tendrá la suficiente inteligencia
para abrir bien los ojos. El maestro es vigilante y paciente. Verá que el pequeño ya no le sigue,
volverá a ponerlo en el camino explicándole nuevamente. Así el pequeño adquiere
una nueva inteligencia, la de las explicaciones del maestro. Más tarde él
también podrá ser a su vez explicador. Posee los mecanismos. Pero los mejorará:
será hombre de progreso.
El azar y la
voluntad
Así funciona el mundo de los
explicadores explicados. Así tendría que haber sido también para el profesor
Jacotot si el azar no lo hubiera puesto en presencia de un hecho. Y Joseph Jacotot
pensaba que todo razonamiento debe partir de los hechos y ceder ante ellos. No
entendamos por ello que era materialista. Al contrario: como Descartes, que
probaba el movimiento caminando, pero también como su contemporáneo, el muy
monárquico y religioso Maine de Biran, consideraba los hechos del espíritu activo que tomaba conciencia de su
actividad como más ciertos que toda cosa material. Y se trataba precisamente
de eso: el hecho era que estos estudiantes aprendieron a hablar y escribir en francés sin la ayuda de sus
explicaciones. No les transmitió nada de su ciencia, ni les explicó nada de los
radicales y de
las flexiones de la lengua francesa. No
procedió a la manera de estos pedagogos reformadores que, como el preceptor del
Emilio, extravían a sus alumnos para guiarlos mejor y balizan con astucia un
recorrido de obstáculos que es necesario aprender a cruzar por uno mismo. Él
los había dejado solos con el texto de Fénelon, una traducción –ni siquiera
interlineal, al modo escolar– y su voluntad de aprender francés. Solamente les
había ordenado cruzar un bosque del que ignoraba las salidas. La necesidad le
obligó a dejar enteramente fuera del juego su inteligencia, esa inteligencia
mediadora del maestro que conecta la inteligencia que está grabada en las
palabras escritas con la inteligencia del aprendiz. Y, al mismo tiempo, había
suprimido esa distancia imaginaria que es el principio del atontamiento
pedagógico. Todo se había jugado forzosamente entre la inteligencia de Fénelon
que quiso hacer un cierto uso de la
lengua francesa, la del traductor que quiso
ofrecer un equivalente en holandés y sus inteligencias de aprendices que querían aprender la lengua francesa.
Y resultó que no fue necesaria
ninguna otra inteligencia. Sin pensar en ello, les había hecho descubrir
aquello que él descubría con ellos: todas las frases, y por consecuencia todas
las inteligencias que las producen, son de la misma naturaleza. Comprender sólo
es traducir, es decir, proporcionar el equivalente de un texto pero no su
razón. No hay nada detrás de la página escrita, nada de doble fondo que
requiera el trabajo de una inteligencia otra, la del explicador; nada del
lenguaje del maestro, de la lengua cuyas palabras y frases tengan el poder de
decir la razón de las palabras y de las frases de un texto. Los estudiantes
flamencos habían proporcionado la prueba: sólo tenían a su disposición para
hablar de Telémaco las palabras de Telémaco. Basta
pues con las frases de Fénelon para comprender las frases de Fénelon y para
decir lo que se ha comprendido en ellas. Aprender y comprender son dos maneras
de expresar el mismo acto de traducción. No hay nada detrás de los textos sino
la voluntad de expresarse, es decir, de traducir.
Si ellos habían comprendido la lengua tras haber aprendido Fénelon, no
era simplemente por la práctica de comparar la página de la izquierda con la
página de la derecha. Lo que cuenta no es pasar de página, sino la capacidad de
decir lo que se piensa con las palabras de los otros. Si aprendieron eso de
Fénelon era porque el mismo acto de Fénelon como escritor era un acto de traductor:
para traducir una lección de política en un relato legendario, Fénelon había
puesto en el francés de su siglo el griego de Homero, el latín de Virgilio y la lengua, sabia o ingenua, de
otros cientos de textos, desde cuentos de niños a historias eruditas. Él había
aplicado a esta doble traducción la misma inteligencia que ellos empleaban a su
vez para decir con las frases de su libro lo que pensaban de su libro.
Pero además, la inteligencia que
les hizo aprender el francés en Telémaco era
la misma con la que aprendieron la lengua materna: observando y reteniendo,
repitiendo y comprobando, relacionando lo que pretendían conocer con lo que ya
conocían, haciendo y reflexionando en lo que habían hecho. Hicieron lo que no
se debe hacer, como hacen los niños,
ir a ciegas, adivinando. Y entonces surgió la pregunta: ¿No habría que
invertir el orden admitido de los valores intelectuales? ¿No será este método
vergonzoso de la adivinanza el verdadero movimiento de la inteligencia humana
que toma posesión de su propio poder? Su abolición ¿no buscaba desde el
principio la voluntad de cortar en dos el mundo de la inteligencia? Los
metodistas oponen al equivocado método del azar el planteamiento por razón.
Pero se dan de antemano lo que quieren probar.
Suponen una cría de animal que explora golpeándose a las cosas, a un
mundo que no es aún capaz de ver y que justamente ellos le enseñarán a
distinguir. Pero el niño es básicamente un ser de palabra. El niño que repite
las palabras oídas y el estudiante flamenco “perdido” en su Telémaco no
progresan aleatoriamente. Todo su
esfuerzo, toda su búsqueda, se centra en esto: quieren reconocer una palabra de
hombre que les ha sido dirigida y a la cual quieren responder, no como alumnos
o como sabios, sino como hombres; como se responde a alguien que os habla y no
a alguien que os examina: bajo el signo de la
igualdad.
El hecho estaba ahí: aprendieron
solos y sin maestro explicador. Y lo que ha sucedido una vez siempre puede
repetirse. Además, este descubrimiento podía invertir los principios del profesor Jacotot. Pero el hombre Jacotot
estaba verdaderamente en mejores condiciones de reconocer la diversidad de lo
que se puede esperar de un hombre. Su padre había sido carnicero, antes de
llevar las cuentas de su abuelo, el carpintero que envió a su nieto al colegio.
Él mismo era profesor de retórica cuando le tocó ir al ejército en 1792. El
voto de sus camaradas lo convirtió en capitán de artillería y se comportó como
un
artillero destacado. En 1793, en la Oficina de
las Pólvoras, este latinista se había hecho instructor de química para la
formación acelerada de esos obreros a los que luego se enviaba a aplicar, sobre
todos los puntos del territorio, los descubrimientos de Fourcroy. En casa del mismo Fourcroy había conocido a Vauquelin, ese hijo de campesino que se
había hecho una formación de químico a escondidas de su patrón. En la Escuela
Politécnica había visto llegar a todos esos jóvenes a los que comisiones
improvisadas habían seleccionado según el doble criterio de la vivacidad de su
espíritu y de su patriotismo. Y los había visto convertirse en matemáticos muy
buenos, menos por las matemáticas que Monge o Lagrange les explicaban que por
aquéllas que hacían ante ellos. Él mismo había aprovechado sus funciones administrativas
para darse una competencia de matemático que ejerció más tarde en la
Universidad de Dijon. Del mismo modo que había agregado el hebreo a las lenguas
antiguas que enseñaba y había compuesto un Ensayo
sobre la gramática hebraica. Pensaba, Dios sabe el porqué, que esta lengua
tenía futuro. Finalmente obtuvo, a su pesar pero con la mayor firmeza, la
competencia de representante del pueblo. En resumen, sabía lo que la voluntad
de los individuos y el peligro de la patria podían hacer nacer de capacidades
inéditas en circunstancias en las que la urgencia obligaba a quemar las etapas
de la progresión explicativa. Pensó que este estado de excepción, exigido por
la necesidad de la nación, no difería en su principio de esta urgencia que
dirige la exploración del mundo por el niño o de esta otra que fuerza la vía
singular de los sabios y de los inventores. A través de la experiencia del
niño, del sabio y del revolucionario, el método del azar practicado con éxito por los estudiantes flamencos revelaba su
segundo secreto. Este método de la igualdad
era principalmente un método de la voluntad.
Se podía aprender solo y sin maestro explicador cuando se quería, o por la
tensión del propio deseo o por la dificultad de la situación.
El Maestro
emancipador
Esta dificultad tomó
circunstancialmente la forma de la consigna dada por Jacotot. Y de ello
resultaba una consecuencia capital, no ya para los alumnos sino para el
maestro. Los alumnos aprendieron sin maestro explicador, pero no por ello sin
maestro. Antes no sabían, y ahora sabían. Luego Jacotot les enseñó algo. Sin
embargo, no les comunicó nada de su ciencia. Por lo tanto no era la ciencia del
maestro lo que el alumno aprendía. Él había sido maestro por la orden que había
encerrado a sus alumnos en el círculo de dónde podían salir por sí mismos,
retirando su inteligencia del juego para dejar que sus inteligencias se
enfrentasen con la del libro. De este modo se habían disociado las dos
funciones que une la práctica del maestro explicador, la del sabio y la del maestro.
Asimismo, se habían separado, liberadas la una en relación con la otra, las dos
facultades que se ponen en juego en el acto de aprender: la inteligencia y la
voluntad. Entre el maestro y el alumno se había establecido una pura relación
de voluntad a voluntad: una relación de dominación del maestro que había tenido
como consecuencia una relación completamente libre de la inteligencia del
alumno con la inteligencia del libro –esta inteligencia del libro que era
también la cosa común, el vínculo intelectual igualitario entre el maestro y el
alumno–. Este dispositivo permitía desenredar las categorías mezcladas del acto
pedagógico y definir exactamente el atontamiento explicativo. Existe
atontamiento allí donde una inteligencia está subordinada a otra inteligencia
El hombre –y el niño en particular– puede necesitar un maestro cuando su
voluntad no es lo bastante fuerte para ponerlo y mantenerlo en su trayecto.
Pero esta sujeción es puramente de voluntad a voluntad. Y
se vuelve atontadora cuando vincula
una inteligencia con otra inteligencia. En el acto de enseñar
y aprender hay dos voluntades
y dos inteligencias. Se llamará atontamiento a su coincidencia.
En la situación experimental creada
por Jacotot, el alumno estaba vinculado a
una voluntad, la de Jacotot, y a una inteligencia, la del libro, enteramente distintas. Se llamará emancipación a la diferencia conocida y
mantenida de
las dos relaciones, al acto de una inteligencia que sólo obedece
a sí misma, aunque la
voluntad obedezca a otra voluntad.
Esta experiencia pedagógica
llevaba así a una ruptura con la lógica de todas las pedagogías. La práctica de
los pedagogos se sustenta sobre la oposición entre la ciencia y la ignorancia.
Los pedagogos se distinguen por los medios elegidos para convertir en sabio al
ignorante: métodos duros o blandos, tradicionales o modernos, pasivos o
activos, de los cuales se puede comparar el rendimiento. Desde este punto de
vista, se podría, en un primer enfoque, comparar la rapidez de los alumnos de
Jacotot con la lentitud de los métodos tradicionales. Pero, en realidad, no
había nada que comparar. La confrontación de los métodos supone un acuerdo
mínimo sobre los fines del acto pedagógico: transmitir los conocimientos del
maestro al alumno. Ahora bien Jacotot no había transmitido nada. No había
utilizado ningún método. El método era puramente el del alumno. Y aprender más
o menos rápido el francés es, en sí mismo, una cosa de poca transcendencia. La
comparación no se establecía ya entre métodos sino entre dos usos de la
inteligencia y entre dos concepciones del orden intelectual. La vía rápida no era la de una pedagogía mejor. Era otra vía, la de la libertad,
esta vía que Jacotot había experimentado en los ejércitos del año 11, en la fabricación de las pólvoras o en
la instalación de la Escuela Politécnica: la vía de la libertad respondiendo a
la urgencia de un peligro, pero también la vía de la confianza en la capacidad intelectual de todo ser humano. Bajo la relación pedagógica de la ignorancia a la ciencia había que reconocer la relación
filosófica más fundamental del
atontamiento a la emancipación. Había así no dos
sino cuatro términos en juego. El
acto de enseñar podía producirse según cuatro
determinaciones diversamente combinadas: por un maestro emancipador o por un maestro
atontador; por un maestro sabio
o por un maestro ignorante.
La última proposición era la más
dura de aceptar. Pues aún se puede
entender que un sabio deba prescindir de explicar su ciencia. ¿Pero cómo
admitir que un ignorante pueda ser para otro ignorante causa de ciencia? La
experiencia misma de Jacotot era ambigua por su calidad como profesor de
francés. Pero puesto que había mostrado al menos que no era el conocimiento del
maestro lo que instruía al alumno, nada impedía al maestro enseñar otra cosa
que su saber, enseñar lo que
ignoraba. Entonces Joseph Jacotot se dedicó a variar las experiencias para
repetir, intencionalmente, lo que la casualidad había producido una vez. De
este modo, se puso a enseñar dos materias en las cuales su incompetencia era
probada, la pintura y el piano. Los estudiantes de derecho hubiesen querido que
se le diera una cátedra vacante en su Facultad. Pero la Universidad de Lovaina
ya se inquietaba por este lector extravagante por quien se abandonaban los
cursos magistrales, y por quien se iban a apretujarse por la noche en una sala
demasiado pequeña con tan solo la luz de dos velas, para oírle decir: «Es
necesario que les enseñe que no tengo
nada
que
enseñarles.»2 Por
consiguiente, la
autoridad consultada respondió
que no
veía título
alguno para esta enseñanza. Precisamente él se ocupaba entonces en experimentar
la divergencia entre el título y el
acto. Entonces, en lugar de hacer en francés un curso de derecho, enseñó a los estudiantes a pleitear en holandés. Y
pleitearon muy bien, pero él seguía ignorando el holandés.
El círculo de la
potencia
|
La experiencia le pareció suficiente para entenderlo: se puede enseñar lo que se ignora si se emancipa al alumno, es decir, si se le obliga a usar su propia inteligencia. Maestro es el que encierra a una inteligencia en el círculo arbitrario de dónde sólo saldrá cuando se haga necesario para ella misma. Para emancipar a un ignorante, es necesario y suficiente con estar uno mismo emancipado, es decir, con ser consciente del verdadero poder del espíritu humano. El ignorante aprenderá sólo lo que el maestro ignora si el maestro cree que puede y si le obliga a actualizar su capacidad: círculo de la potencia homólogo a
ese círculo de la impotencia que une al alumno
con el explicador del viejo método (que a partir de ahora le llamaremos
simplemente el Viejo). Pero la
relación de fuerzas es muy particular. El círculo de la impotencia está ya
siempre ahí, es el movimiento mismo del mundo social el que se disimula en la
diferencia evidente entre la ignorancia y la ciencia. El círculo de la potencia
solamente puede tener efecto a partir de su publicidad. Pero sólo puede
aparecer como una tautología o un absurdo. ¿Cómo puede ser que el maestro sabio
no entienda nunca que puede enseñar lo que ignora tan bien como lo que sabe?
Considerará este aumento de la potencia intelectual como una devaluación de su
ciencia. Y el ignorante, por su parte, si no se cree capaz de aprender por sí
mismo, aún menos se sentirá capaz de instruir a otro ignorante. Los excluidos
del mundo de la inteligencia suscriben por sí mismos el veredicto de su exclusión. En
resumen, el círculo de la emancipación debe comenzarse.
Ahí está la paradoja.
Pues, pensando un poco, el «método» que propone es el más viejo
de todos y no
deja de verificarse todos los días,
en todas las circunstancias en las
cuales un individuo tiene necesidad de
apropiarse de un conocimiento que no puede hacérselo
explicar. No existe hombre alguno sobre la tierra
que no haya aprendido
alguna cosa por sí mismo y
sin maestro explicador. Llamemos a esta manera de aprender
«enseñanza universal» y podremos
afirmarlo: «La enseñanza universal
existe realmente desde el principio del
mundo al lado de todos los métodos explicativos.
Esta enseñanza, por sí misma, ha formado realmente a
todos los grandes hombres.» Pero he aquí lo extraño: «Todo hombre ha tenido esta experiencia
miles de veces en la vida, y
sin embargo nunca nadie tuvo la idea
de decir a otra persona: Aprendí muchas cosas sin explicaciones, creo que ustedes
pueden hacerlo como yo (...)
ni a mí ni a nadie en el mundo se nos ha ocurrido que esta experiencia podía ser empleada para instruir a los demás.»3 A la inteligencia que dormita en cada uno, bastaría decirle: Age quod agis, atiende a lo que estás
haciendo, «aprende el hecho, imítalo, conócete a ti mismo, éste es el camino de la naturaleza».4 Repite metódicamente el método del azar que te ha dado la medida de tu poder.
La misma inteligencia obra en todos
los actos del espíritu
humano.
Pero ahí esta el salto más
difícil. Todo el mundo practica este
método si le es preciso pero nadie quiere reconocerlo, nadie quiere enfrentarse
con la revolución intelectual que significa. El círculo social, el orden de las
cosas, prohíbe que sea reconocido como lo que es: el verdadero método por el
cual cada uno aprende y toma conciencia de su capacidad. Es necesario atreverse
a reconocerlo y proseguir la verificación abierta
de su poder. En caso contrario
el método de la impotencia, el Viejo, durará
tanto como el orden de las cosas.
¿Quién querría empezar?
En esa época había todo tipo de hombres de buena voluntad que se preocupaban por la instrucción del pueblo: hombres de orden que querían elevar al pueblo por encima de sus apetitos
brutales; hombres revolucionarios que
querían conducir al pueblo a la conciencia de
sus derechos; hombres de progreso que deseaban, a través de
la instrucción, reducir la distancia entre las clases; hombres de industria que soñaban
con proporcionar, a través de ella, a las mejores inteligencias del pueblo los medios para
la promoción social. Pero todas estas buenas intenciones encontraban un obstáculo: los hombres del pueblo tienen poco tiempo y
aún menos dinero para esta adquisición. Por eso se buscaba el medio más económico para difundir el
mínimo de instrucción considerada, según
los casos, necesaria y suficiente para
la mejora de las poblaciones trabajadoras. Entre
los progresivos y los industriales existía un
método con prestigio, la enseñanza mutua. Permitía reunir
en un extenso local a un gran número de alumnos
divididos en escuadras, dirigidas
por los más avanzado de ellos, promovidos al rango de monitores. De esta manera, la dirección y la lección del
maestro irradiaban, por el conducto
de estos monitores, sobre toda la población
a instruir. Tal imagen complacía
a los amigos del progreso: es así como la ciencia se reparte desde las cumbres hasta las más modestas
inteligencias. La felicidad y
la libertad descenderían después.
Esta clase de progreso, para Jacotot, traslucía represión. Adiestramiento perfeccionado, decía. Soñaba
con otra cosa para el lema de la instrucción
mutua: que cada ignorante pudiera hacerse para otro ignorante el maestro que le revelaría su poder intelectual.
Más exactamente, su problema
no era la instrucción del pueblo: se
instruye
a los reclutas a los que
se alista bajo su bandera, a los subalternos que deben poder
 |
comprender las órdenes, al pueblo que se quiere gobernar –de manera progresiva, se entiende, sin
derecho divino y según la única
jerarquía de las capacidades–. Su problema
era la emancipación: que todo
hombre del pueblo pueda concebir su dignidad de hombre, tomar conciencia de su capacidad intelectual y decidir su uso. Los partidarios de la Instrucción
aseguraban que ésa era la
condición de una verdadera libertad.
Después de lo cual reconocían que
debían instruir al pueblo, y se ponían a discutir
sobre qué tipo de instrucción tenían que darle. Jacotot no veía qué libertad
podía resultar para el pueblo de los deberes
de sus instructores. Todo lo contrario, pensaba que el asunto era una nueva forma de atontamiento. Quien enseña sin emancipar atonta. Y quien emancipa no ha de preocuparse de lo que el emancipado
debe aprender. Aprenderá lo que quiera, quizá nada. Sabrá
que puede aprender porque la
misma inteligencia actúa en todas
las producciones del arte humano,
que un hombre siempre
puede comprender la palabra
de otro hombre. El editor de Jacotot tenía un hijo débil mental.
Se desesperaba al no poder hacer nada con él. Jacotot le enseñó el
hebreo. Después el niño se convirtió en un excelente litógrafo. El hebreo, eso es evidente,
no le sirvió nunca para nada –tan solo para saber lo que ignorarían
siempre las inteligencias mejor dotadas y
más informadas: no se trataba
del hebreo.
Las cosas estaban claras: éste no era un método para instruir al pueblo,
era una buena
nueva que debía anunciarse a los pobres: ellos podían todo lo
que puede un hombre. Bastaba con anunciarlo.
Jacotot decidió dedicarse a ello. Declaró que se puede enseñar
lo que se ignora y que un padre de familia,
pobre e ignorante, puede, si
está emancipado, realizar la educación de sus hijos, sin la ayuda de ningún maestro explicador. E indicó el medio de esta enseñanza universal: aprender alguna cosa y relacionar
con ella todo el resto según este principio: todos los hombres tienen una inteligencia igual.
Se conmovieron en Lovaina, en
Bruselas y en La Haya; se trasladaron de París y Lyon; vinieron de Inglaterra y
Prusia para escuchar la noticia; se la llevó a San Petersburgo y a Nueva
Orleáns. El impacto llegó hasta Río de Janeiro. Durante algunos años la
polémica hizo furor y la República del saber tembló sobre sus bases.
Todo eso porque un hombre de
espíritu, un sabio prestigioso y un padre de familia virtuoso se había vuelto
loco, a consecuencia de no saber holandés.
Capítulo Segundo
La
lección del ignorante
Desembarquemos pues con Telémaco en la isla de Calipso. Penetremos
con uno de estos visitantes en el antro del loco: en la institución de la
Señorita Marcellis en Lovaina; en casa del Señor Deschuyfeleere, un curtidor al
que convirtió en latinista; en la Escuela Normal* Militar
de Lovaina, donde el príncipe filósofo Frederick d'Orange encargó al fundador
de la enseñanza universal la instrucción de los futuros instructores militares:
«Imaginen a los reclutas sentados sobre bancos y ronroneando, todos a la vez: Calipso, Calipso no, etc., etc., dos
meses después sabían leer, escribir
y contar (...) Durante esta educación primaria,
aprendimos uno el inglés, el otro el alemán, éste la fortificación, aquél la
química, etc., etc.
–¿El fundador sabía todo eso?
–En absoluto, pero nosotros se lo
explicábamos y les garantizo que aprovechó gratamente la Escuela Normal.
–Pero me pierdo; entonces, ¿todos sabíais química?
–No, pero la aprendíamos y le
hacíamos la lección al maestro. Ésta es la enseñanza universal. Es el discípulo el que hace al maestro.»5
Existe un orden en la locura,
como en todas las cosas. Empecemos pues por el principio: Telémaco. Todo está en todo, dice
el loco. Y la malicia pública añade: y
todo está en Telémaco. Ya que al parecer Telémaco es el libro para
todo. ¿Quiere el alumno aprender a leer? ¿Quiere aprender inglés o alemán, el
arte de pleitear o el de combatir? El loco le pondrá imperturbablemente un Telémaco en
las manos y el alumno empezará a repetir Calipso,
Calipso no, Calipso no podía y así sucesivamente hasta que sepa el número
prescrito de libros del Telémaco y hasta que pueda contar los
otros. De todo lo que aprende –la forma de las letras, el lugar o las
terminaciones de las palabras, las imágenes, los razonamientos, los
sentimientos de los personajes, las lecciones de moral–, se le pedirá que
hable, que diga lo que ve, lo que piensa,
lo que hace. Se le pondrá solamente una condición imperativa: todo lo que
diga, deberá mostrarlo materialmente en el libro. Se le pedirá que haga las
redacciones y las improvisaciones en las mismas condiciones: deberá utilizar
las palabras y los giros del libro para construir sus frases; deberá mostrar en
el libro los hechos a los que corresponde su razonamiento. En definitiva, todo
lo que diga, el maestro deberá poderlo verificar en la materialidad del libro.
La isla del libro
El libro. Telémaco u otro. El azar puso Telémaco a disposición de Jacotot, la
conveniencia le aconsejó mantenerlo. Telémaco
está traducido en muchas lenguas y se encuentra fácilmente disponible en
librerías. No es la obra maestra de la lengua francesa. Pero su estilo es puro,
el vocabulario variado, la moral severa. Se aprende mitología y geografía. Se
escucha, a través de la «traducción» francesa, el latín de Virgilio y el griego
de Homero. En resumen, es un libro clásico, uno de esos en los que una lengua
presenta lo esencial de sus formas y de sus poderes. Un libro que es un todo; un centro al cual es posible
vincular todo lo que se aprenderá de nuevo; un círculo en el cual se puede comprender cada una de estas cosas
nuevas, encontrar los medios para decir lo que se ve, lo que se piensa, lo que
se hace. Este es el
 |
primer principio de la enseñanza universal: es
necesario aprender alguna cosa y relacionar con ella todo el resto. Primero hay que aprender
alguna cosa, ¿La Palice* diría lo mismo? La Palice quizá, pero el Viejo dice:
es necesario aprender tal cosa, y
después tal otra y tal otra. Selección, progresión, incompletitud, tales son
sus principios. Se aprenden algunas reglas y algunos elementos, se los aplica
en algunos fragmentos escogidos de lectura, en algunos ejercicios que deben
corresponder con los rudimentos adquiridos. Luego se pasa a un nivel superior:
otros rudimentos, otro libro, otros ejercicios, otro profesor... En cada etapa
se vuelve a cavar el abismo de la ignorancia que el profesor colma antes de
cavar otro. Los fragmentos se suman, las piezas sueltas de un saber del
explicador que llevan al alumno a remolque de un maestro al que no alcanzará
nunca. El libro nunca está entero, la lección nunca acabada. El maestro siempre
esconde bajo su manga un saber, es
decir, una ignorancia del alumno. Comprendí
tal cosa, dice el alumno satisfecho. Eso
cree usted –corrige el maestro–.
En realidad hay ahí una dificultad que le ahorré por el momento. Se lo
explicaremos cuando estemos en la lección correspondiente. –¿Qué quiere decir tal cosa?, –pregunta
el alumno curioso. –Podría decírselo –responde
el maestro–, pero eso sería prematuro: no lo comprendería. Se le explicará el
próximo año. Siempre habrá un trecho de ventaja entre el maestro y el alumno,
el cual necesitará siempre, para llegar más lejos, otro maestro, explicaciones
suplementarias. Así Aquiles triunfante pasea alrededor de Troya el cadáver de Héctor atado a su
carro. El progreso razonado del conocimiento es una mutilación indefinidamente
reproducida. «Todo hombre que es
enseñado no es más que medio hombre.»6
No nos preguntamos si el señorito
instruido sufre esta mutilación. El talento del sistema está en transformar la
pérdida en beneficio. El señorito avanza.
Se le enseñó, por lo tanto aprendió, entonces puede olvidar. Detrás de él
se abre de nuevo el abismo de la ignorancia. Pero ahí está lo maravilloso de la
cosa: esta ignorancia a partir de ahora es la de los otros. Lo que ha olvidado,
lo ha superado. Ya no está para
deletrear y repetir como las inteligencias groseras y los alumnos más pequeños
de la clase infantil. En su escuela no se es un loro. No se carga la memoria,
se forma la inteligencia. He comprendido,
dice el pequeño, no soy un loro. Cuanto
más olvida, más evidente le resulta que comprende. Cuanto más inteligente se
vuelve, más puede observar desde arriba a aquellos que ha sobrepasado, a
aquéllos que permanecen en la antecámara del conocimiento, delante del libro
mudo, a los que repiten porque no son bastante inteligentes para comprender.
He aquí el genio de los explicadores; atan al ser que han inferiorizado
al país del atontamiento con el lazo más sólido: la conciencia de su superioridad.
Esta conciencia, además, no
destruye los buenos sentimientos. El señorito instruido quizá se sentirá
conmovido por la ignorancia del pueblo y querrá trabajar en su instrucción.
Sabrá que la cosa es difícil con cerebros que la rutina ha endurecido o que la
falta de método ha extraviado. Pero, si se dedica, sabrá que hay un tipo de
explicaciones adaptado a cada categoría dentro de la jerarquía de las
inteligencias: se pondrá a su alcance.
Pero veamos ahora otra historia.
El loco –el fundador, como lo llaman sus sectarios– entra en escena con su Telémaco,
un libro, una cosa. –Toma y lee –le dice al pobre–. –No sé leer –responde el pobre–. ¿Cómo
podría entender lo que está escrito en el libro? –Como has comprendido todas
las cosas hasta ahora: comparando dos hechos. Veamos
un hecho que voy a decirte, la primera frase del libro: Calipso no podía consolarse de la marcha de Ulises. Repite: Calipso, Calipso no... Veamos ahora un segundo hecho: las
palabras están escritas ahí. ¿No reconocerás ninguna? La primera palabra que te
he dicho es Calipso, ¿no será también la primera palabra sobre la hoja?
Obsérvala bien, hasta que estés seguro de poderla reconocer siempre en medio de
una multitud de palabras. Para eso es necesario que me digas todo lo que ves ahí. Puedes ver ahí los signos que una mano
trazó sobre el papel, los que una mano juntó en los plomos para la imprenta.
Explícame esta palabra. Hazme «el relato de las aventuras, es decir, las idas y
las venidas, los rodeos, en una palabra los trayectos de la pluma que escribió
esta palabra sobre el papel o del buril que la grabó en el cobre».7 ¿Sabrías reconocer la letra O que uno de mis alumnos –
 |
* Significa la evidencia, a través del nombre propio de
Jacques II de Chabannes del siglo XV, La
Palice. [N.T.]
6 Lettre dufondateur de l'enseignement universel au general
Lafayette,
Louvain, 1829, p. 6.
cerrajero de oficio– llama la ronda, la letra L a la que llama la escuadra? Dime la forma de cada letra como si describieses las
formas de un objeto o de un lugar desconocido. No digas que no puedes. Sabes
ver, sabes hablar, sabes mostrar, puedes acordarte. ¿Qué más necesitas? Una
atención absoluta para ver y revisar, para decir y repetir. No te esfuerces en
confundirme ni en confundirte. ¿Es correcto lo que has visto? ¿Tú qué piensas? ¿No eres un ser
pensante? ¿O crees que eres todo cuerpo? «El fundador Sganarelle cambió todo
eso (...) tú tienes un alma como yo.»8
Ya llegará el momento de hablar
de lo que habla el libro: ¿qué piensas de Calipso, del dolor, de una diosa, de
una primavera eterna? Muéstrame lo que te hace decir lo que dices.
El libro es la fuga bloqueada. No
se sabe qué rumbo tomará el alumno. Pero se sabe de donde no saldrá, del
ejercicio de su libertad. Se sabe también que el maestro no tendrá derecho a
estar por todas partes, solamente en la puerta. El alumno debe verlo todo por
sí mismo, comparar sin cesar y responder siempre a la triple pregunta: ¿Qué
ves? ¿Qué piensas? ¿Qué haces? Y así hasta el infinito.
Pero este infinito ya no es el
secreto del maestro, es el avance del alumno. El libro está acabado. Es un todo
que el alumno tiene en sus manos, que puede recorrer enteramente con la mirada.
No hay nada que el maestro le oculte y nada que él pueda ocultar a la mirada
del maestro. El círculo rechaza la trampa. Y en primer lugar esta gran trampa
de la incapacidad: yo no puedo, no
entiendo... No hay nada que comprender. Todo
está en el libro. Sólo hay que decir la forma de cada signo, las
aventuras de cada frase, la lección de cada libro. Hay que empezar a hablar. No digas que no puedes. Sabes
decir yo no puedo. Di en su lugar Calipso no podía... Y ya has empezado.
Has comenzado un camino que ya conocías y que, de ahora en adelante, deberás
seguir sin parar. No digas: no puedo decir.
O entonces, aprende a decirlo a la manera de Calipso, a la de Telémaco, a la de Narbal o a la de
Idomenea. El otro círculo ha empezado, el de la potencia. No terminarás de
encontrar maneras de decir no puedo y
pronto podrás decirlo todo.
Viaje en un círculo. Se entiende
que las aventuras de los descendientes de Ulises sean el manual y Calipso la
primera palabra. Calipso, la oculta. Es
necesario precisamente descubrir que no hay nada oculto, no hay palabras bajo
las palabras, no hay lenguaje que diga la verdad del lenguaje. Se aprenden
signos y más signos, frases y más frases. Se repite: frases hechas. Se aprende de memoria: libros
enteros. Y el Viejo se indigna: ya ven lo que quiere decir para ustedes aprender alguna cosa. En primer lugar,
vuestros niños repiten como loros. Cultivan una única facultad, la memoria,
cuando nosotros ejercemos la inteligencia, el gusto y la imaginación. Vuestros
niños aprenden de memoria. Ahí está
su primer error. Y veamos el segundo: vuestros niños no aprenden de memoria. Ustedes dicen que lo hacen, pero es
imposible. Los cerebros humanos en general y los infantiles en particular son
incapaces de tal esfuerzo de memoria.
Argumento vacío. Discurso de un
círculo a otro círculo. Hay que invertir las proposiciones. El Viejo dice que la memoria infantil es
incapaz de tales esfuerzos porque la impotencia en general es su consigna.
Afirma que la memoria es otra cosa que la inteligencia o la imaginación porque
usa el arma común de aquellos que quieren reinar sobre la impotencia: la división.
Cree que la memoria es débil porque no cree en el poder de la inteligencia
humana. La cree inferior porque cree en los inferiores y en los superiores. En
suma, su doble argumento remite de nuevo a esto: existen inferiores y
superiores; los inferiores no pueden lo que pueden los superiores.
El Viejo sólo conoce eso. Necesita del desigual, pero no de este
desigual que establece el decreto del príncipe, sino del desigual evidente, que
está en todas las cabezas y en todas las frases. Para eso, tiene su arma
blanda, la diferencia: esto no es
aquello, hay distancia de esto a aquello, no se puede comparar...,
la memoria no es la inteligencia; repetir no es saber; comparación
no es razón; existe el fondo y la forma... Cualquier harina es buena para moler
en el molino de la distinción. El argumento puede así modernizarse, tender a lo
científico y a lo humanitario: existen fases en el desarrollo de la
inteligencia; una inteligencia de niño no es una inteligencia de adulto; no hay
que cargar demasiado a la inteligencia del niño, pues se corre el riesgo de
comprometer su salud y la expansión de sus facultades... Todo lo que pide el Viejo es que se le admitan sus negaciones y sus diferencias: esto no es, esto es otra
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cosa, esto es más,
esto es menos. Y ya tiene bastante para erigir todos los tronos de la jerarquía
de las inteligencias.
Calipso y el
cerrajero
Dejémosle hablar. Nosotros veamos los hechos. Existe una voluntad que
manda y una inteligencia que obedece. Llamemos atención al acto que pone en marcha a esa inteligencia bajo la
presión absoluta de una voluntad. Este acto no es diferente si se realiza para
reconocer la forma de una letra, para memorizar una frase, para encontrar una
relación entre dos entes matemáticos, para encontrar los elementos de un
discurso a componer. No existe una
facultad que registre, otra que comprenda, otra que juzgue... El cerrajero que
llama a la O la ronda y a la L la escuadra ya piensa por relaciones. Y la
naturaleza de inventar no
es distinta a la de acordarse.
Dejemos pues a los explicadores «formar» el
«gusto» y «la imaginación» de los señoritos,
dejémosles disertar sobre el "genio" de los creadores. Nosotros nos
limitaremos a hacer como estos
creadores: como Hacine que aprendió de memoria, tradujo, repitió, imitó a
Eurípides, Bossuet que hizo lo mismo con Tertuliano, Rousseau con Amyot,
Boileau con Horacio y Juvenal; como Demóstenes que copió ocho veces Tucídides, Hooft que leyó cincuenta y dos veces
Tácito, Séneca que recomienda la lectura siempre renovada de un mismo libro,
Haydn que repitió indefinidamente seis sonatas de Bach, Miguel Ángel ocupado en
rehacer siempre el mismo torso...9 La
potencia no se divide. Sólo existe
un poder, el de ver y el de decir, el de prestar atención a lo que se ve y a lo
que se dice. Aprendemos frases y más frases; descubrimos los hechos, es decir,
las relaciones entre cosas, y más relaciones aún, todas de la misma naturaleza;
aprendemos a combinar las letras, las palabras, las frases, las ideas... No
diremos que hemos adquirido la ciencia, que conocemos la verdad o que nos hemos
convertido en un genio. Pero sabremos que podemos, en el orden intelectual,
todo lo que puede un hombre.
He aquí lo que quiere decir Todo está
en todo: la tautología de la potencia. Toda
la potencia del lenguaje está en el todo de un libro. Todo conocimiento de sí como inteligencia
está en el dominio de un libro, de un capítulo, de una frase, de una palabra. Todo está
en todo y todo está en Telémaco, se
carcajean los que se burlan, y cogen a los discípulos desprevenidos: ¿También está todo en el primer libro de Telémaco?¿Y
en su primera palabra? ¿Están las matemáticas en Telémaco?
¿Y en la primera palabra de Telémaco? Y el discípulo siente como el
suelo se derrumba y llama al maestro para que le ayude: ¿qué hay que responder?
«Habría que responder que
vosotros creéis que todas las obras humanas están en la palabra Calipso puesto que esta palabra es una
obra de la inteligencia humana. El que hizo la suma de las fracciones es el
mismo ser intelectual que el que hizo la palabra Calipso. Este artista sabía griego; ha elegido una palabra que
significa astuta, oculta. Este artista
se parece al que imaginó los medios para escribir la palabra de la que se
trata. Se asemeja al que hizo el papel sobre el cual se la escribe, al que
emplea las plumas para escribir, al que las corta con una navaja, al que hizo
la navaja con hierro, al que proporcionó hierro a sus semejantes, al que hizo
la tinta, al que imprimió la palabra Calipso,
al que hizo la máquina para imprimir, al que explica los efectos de esta
máquina, al que generalizó estas explicaciones, al que hizo la tinta para
imprimir, etc., etc., etc... Todas las ciencias, todas las artes, la anatomía y
la dinámica, etc., etc., son fruto de la misma inteligencia que hizo la palabra
Calipso. Un filósofo, desembarcando
sobre una tierra desconocida, conjeturó que estaba habitada viendo una figura
geométrica sobre la arena. "Aquí hay pasos de hombre", dijo. Sus
compañeros lo creyeron loco porque las líneas que mostraba no tenían la forma
de un paso. Los sabios del avanzado siglo XIX abren sorprendidos sus ojos
cuando se les muestra la palabra Calipso y
se les dice "Aquí está el dedo del hombre". Apuesto que el enviado de
la Escuela Normal de
Francia dirá observando la palabra
Calipso: "Está bien, pero eso no
tiene la forma de un dedo". Todo está en
todo.»10
Esto es todo lo que hay en Calipso: la potencia de la
inteligencia que está en toda manifestación humana.
La misma inteligencia crea los
nombres y crea los signos de las matemáticas. La misma inteligencia crea los
signos y crea los razonamientos. No existen dos tipos de espíritu. Existen
distintas manifestaciones de la
inteligencia, según sea mayor o menor la energía que la voluntad comunique a la
inteligencia para descubrir y combinar relaciones nuevas, pero no existen
jerarquías en la capacidad intelectual. Es
la toma de conciencia de esta igualdad de naturaleza
la que se llama emancipación y la que abre la posibilidad a todo tipo de
aventuras en el país del conocimiento. Ya que
se trata de atreverse a aventurarse y no de aprender más o menos bien o más o
menos rápido. El «método Jacotot» no es mejor,
es otro. Ésta es la razón por la que los procedimientos puestos en juego
importan poco por sí mismos. Es Telémaco, pero podría ser cualquier
otro. Comencemos por el texto y no por la gramática, por las palabras enteras y
no por las sílabas. No es que sea necesario
aprender así para aprender mejor y que el método Jacotot sea el antepasado
del método global. De hecho se va más rápido empezando por Calipso y no por B, A, BA. Pero
la velocidad que se gana sólo es un efecto de la potencia que se ha
conquistado, una consecuencia del principio emancipador. «El método antiguo
comienza por las letras porque dirige a los alumnos según el principio de la
desigualdad intelectual y sobre todo de la inferioridad intelectual de los
niños. Cree que las letras son más fáciles de distinguir que las palabras; es
un error, pero en fin lo cree. Cree
que una inteligencia infantil sólo es apta para aprender C, A, CA y que es
necesaria una inteligencia adulta, es decir superior, para aprender
Calipso.»11 En resumen, B, A, BA, como Calipso, es un símbolo: incapacidad contra capacidad.
Deletrear es un acto de contricción antes que un medio de aprendizaje. Esta
es la razón por la que se podría cambiar el orden de los procedimientos sin
cambiar nada en la oposición de los principios. «Un día quizá el Viejo se dará cuenta y hará leer por
palabras y entonces tal vez nosotros haremos deletrear a nuestros alumnos.
Ahora bien, de este cambio aparente, ¿qué resultaría? Nada. Nuestros alumnos no
estarían menos emancipados y los niños del Viejo
no estarían menos atontados (...) El Viejo no atonta a sus alumnos haciéndoles
deletrear, sino diciéndoles que no pueden deletrear solos; no los emanciparía
pues, los atontaría, haciéndoles leer por palabras, porque tendría mucho
cuidado en decirles que su joven inteligencia no puede prescindir de las
explicaciones que saca de su viejo cerebro. No es pues el procedimiento, el progreso, el modo, el que emancipa o
atonta, es el principio. El principio de la desigualdad, el viejo principio,
atonta se haga lo que se haga; el principio de la igualdad, el principio
Jacotot, emancipa cualquiera que sea el procedimiento, el libro, el hecho al
cual se aplique.»12
El problema es revelar una
inteligencia a sí misma. No importa que cosa
se haga servir. Es Telémaco–, pero
puede ser una plegaria o una canción que el niño o el ignorante sepa de
memoria. Siempre hay algo que el ignorante sabe y que puede utilizar de punto
de referencia con el cual relacionar cualquier cosa nueva que quiera conocer.
Es testigo este cerrajero que abre los ojos de par en par cuando se le dice que
puede leer. Ni siquiera conoce las
letras. Que acepte la pena, por ahora, de esforzarse en mirar ese calendario.
No sabe el orden de los meses y, por consiguiente, no puede adivinar enero, febrero, marzo... Pero
sabe contar un poco. Y ¿quién le impide seguir lentamente las líneas hasta
reconocer escrito lo que sabe? Sabe que se llama Guillaume y que su santo es el
16 de enero. Sabrá perfectamente encontrar la palabra. Sabe que febrero solo
tiene veintiocho días. Distingue perfectamente que una columna es más corta que
las otras y reconocerá 28. Y así sucesivamente. Siempre hay algo que el maestro
puede pedirle que busque, sobre lo que le puede preguntar y sobre lo que puede
comprobar el trabajo de su inteligencia.
|
El maestro y
Sócrates
Tales son, en efecto, los dos actos fundamentales del
maestro: interroga, pide una palabra,
es decir, la manifestación de una inteligencia que se ignoraba o que se
descuidaba. Comprueba que el trabajo de esta inteligencia se realiza con atención, que esta palabra no dice cualquier cosa para escapar de la
coerción. ¿Se dirá que para eso se necesita un maestro muy hábil y muy sabio?
Al contrario, a la ciencia del maestro sabio le resulta muy difícil no estropear el método. Él conoce la
respuesta y sus preguntas conducen ahí de modo natural al alumno. Ese es el
secreto de los buenos maestros: a
través de sus preguntas, guían discretamente la inteligencia del alumno –lo
bastante discretamente para hacerla trabajar, pero no hasta el extremo de
abandonarla a sí misma–. Existe un Sócrates adormecido en cada explicador. Y es
necesario ver en qué el método Jacotot –es decir,
el método del alumno– difiere radicalmente del método del maestro
socrático. Sócrates, a través de sus interrogaciones, conduce al esclavo de
Menón a reconocer las verdades matemáticas que ya están en él. Hay ahí tal vez
el camino de un conocimiento, pero en ningún caso el de una emancipación. Por
el contrario, Sócrates debe llevar de la mano al esclavo para que éste pueda
encontrar lo que está en sí mismo. La demostración de su saber es al mismo
tiempo la de su impotencia: no caminará nunca solo, y por otra parte nadie le
pedirá que camine sino para ejemplificar la lección del maestro. Sócrates
interroga a un esclavo que está destinado a serlo siempre.
De este modo, el socratismo es
una forma perfeccionada del atontamiento. Al igual que todo maestro sabio,
Sócrates pregunta para instruir. Ahora
bien, quien quiere emancipar a un hombre debe preguntarle a la manera de los
hombres y no a la de los sabios, para ser instruido y no para instruir. Y eso sólo lo hará con exactitud
aquél que efectivamente no sepa más que el alumno, el que no haya hecho antes
que él el viaje, el maestro ignorante. Éste no corre el riesgo de ahorrar al
niño el tiempo que le es necesario para dar cuenta de la palabra Calipso. Pero, se dirá, ¿qué tiene que ver todo esto con Calipso?,
¿de qué modo incluso el niño oirá hablar de
ella? Dejemos Calipso por el momento. Pero ¿qué niño no ha oído hablar nunca
del Padre
Nuestro?, ¿quién no sabe de memoria una plegaria? En este caso ya se
ha encontrado la cosa y el padre de familia pobre e ignorante que quiere
enseñar a su hijo a leer no estará confundido. Encontrará en la vecindad a
alguna persona amable y lo bastante docta para copiarle esta plegaria. Con eso
el padre o la madre puede empezar la instrucción de su hijo preguntándole dónde
está Padre.
«Si el niño está atento, dirá que la primera palabra que hay en el
papel debe ser Padre puesto que es la primera en la frase. Nuestro será necesariamente la segunda
palabra; el niño podrá comparar, distinguir, conocer estas dos palabras y reconocerlas en todas
partes.»13 Al niño, enfrentado con el texto
de la plegaria, ¿qué padre o madre no sabría preguntarle lo que ve, lo que
puede hacer con eso o lo que puede decir con eso, lo que piensa de lo que ha
dicho y de lo que ha hecho? De la misma forma que interrogaría a un vecino
sobre la herramienta que tiene en la mano y el uso que le da. Enseñar lo que se
ignora es simplemente preguntar sobre todo lo que se ignora. No hace falta
ninguna ciencia para hacer ese tipo de preguntas. El ignorante puede
preguntarlo todo, y serán sólo sus preguntas, para el viajero al país de los
signos, las verdaderas preguntas que le obligarán al ejercicio autónomo de su inteligencia.
Sea, dirá el contradictor. Pero
quien posee la fuerza del interrogador también posee la incompetencia del
verificador. ¿Cómo sabrá si el alumno no divaga? El padre o la madre puede
pedir siempre al niño: enséñame dónde está Padre o Cielos. Pero ¿cómo podrán comprobar que el niño señala la palabra
correcta? La dificultad sólo podrá aumentar a medida que el niño avance –si
avanza– en su aprendizaje. El maestro y el alumno ignorantes, ¿no representarán
entonces la fábula del ciego y del paralítico?
|
El poder del
ignorante
Empecemos por tranquilizar al
contradictor: no se hará del ignorante el depositario de la ciencia infusa,
sobre todo no de una ciencia del pueblo que se opondría a la de los sabios. Es
necesario ser sabio para juzgar los resultados del trabajo, para comprobar la
ciencia del alumno. El ignorante hará menos
y más a la vez. No verificará lo que
ha encontrado el alumno, comprobará lo que ha buscado. Juzgará si ha prestado
atención. Ahora bien basta con ser hombre para juzgar el trabajo realizado. Del
mismo modo que el filósofo «reconocía» los pasos del hombre en las líneas sobre
la arena, la madre sabe ver «en los ojos, en todos los rasgos de su hijo,
cuando hace un trabajo cualquiera, cuando muestra las palabras de una frase, si
está atento en lo que hace»14. Lo que el maestro ignorante debe exigir de su
alumno es que le pruebe que ha estudiado atentamente. ¿Es poca cosa? Vean pues
todo lo que esta exigencia implica de tarea interminable para el alumno. Vean
también la inteligencia que eso puede darle al examinador ignorante: «Quién
impide a esta madre ignorante pero emancipada que se dé cuenta siempre que
pregunta dónde está Padre si el niño
muestra siempre la misma palabra; quién le impide ocultar esta palabra, y
preguntarle: ¿qué palabra hay bajo de mi dedo? Etc,
etc.»15
Imagen piadosa, consejo de
vieja... Así lo juzgó el portavoz oficial de la tribu explicativa: «Se puede enseñar
lo que se ignora es una máxima casera.»16 Se responderá que la «intuición maternal»
no ejerce aquí ningún privilegio doméstico. Ese dedo que oculta la
palabra Padre,
es el mismo que está en Calipso,
la oculta o la astuta: la marca de la inteligencia humana, la astucia más
elemental de la razón – la verdadera, la que es propia de cada uno y común a
todos, esa razón que se manifiesta de modo ejemplar allí donde el conocimiento
del ignorante y la ignorancia del maestro, al igualarse, hacen la demostración
de los poderes de la igualdad intelectual. «El hombre es un animal que sabe
distinguir muy bien cuando el que habla
no sabe lo que dice... Esta capacidad es
el vínculo que une a los hombres.»17 El
trabajo del maestro ignorante no es otorgar un
simple medio que permite al pobre que no tiene tiempo, ni dinero, ni saber, hacer la instrucción de sus hijos.
Es la experiencia crucial que libera los verdaderos poderes de la razón allí
donde la ciencia no le presta más ayudas. Lo que un ignorante puede una vez,
todos los ignorantes lo pueden siempre. Ya que
no hay jerarquía en la ignorancia. Y lo que los ignorantes y los sabios pueden
comúnmente es lo que podemos llamar el poder del ser inteligente como tal.
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El poder de la igualdad es, al mismo tiempo, el de la dualidad y el de la comunidad. No existe inteligencia allí donde existe agregación, atadura de un espíritu a otro espíritu. Existe inteligencia allí donde cada uno actúa, cuenta lo que hace y da los medios para comprobar la realidad de su acción. La cosa común, colocada entre las dos inteligencias, es la prueba de esa igualdad, y eso con un título doble. Una cosa material es, en primer lugar, «el único puente de comunicación entre dos espíritus».18 El puente es paso, pero también distancia mantenida. La materialidad del libro pone a dos espíritus a una distancia que los mantiene como iguales, mientras que la explicación es aniquilación de uno por el otro. Pero también la cosa es una instancia siempre disponible para la comprobación material: el arte del examinador ignorante es el de «conducir lo examinado a los objetos materiales, a las frases, a las palabras escritas en un libro, a una cosa que él pueda comprobar con sus sentidos».19 El examinado siempre está sujeto a una verificación en el libro abierto, en la materialidad de cada palabra, en la curva de cada signo. La cosa, el libro, rechaza a su vez la trampa de la incapacidad y la del saber. Esta es la razón por la que el maestro ignorante podrá, cuando tenga la ocasión, extender su competencia hasta comprobar no la ciencia del señorito instruido sino la atención que presta a lo que dice y a lo que hace. «Ustedes también pueden, a través de este medio, hacer un favor a uno de sus vecinos que se encuentra, por circunstancias
323.
independientes a su voluntad, forzado a enviar
a su hijo al colegio. Si el vecino les ruega que comprueben la ciencia del
joven colegial, no se sentirán cohibidos ante esta petición, aunque no hayan
hecho estudios.
–¿Qué está usted aprendiendo, mi pequeño amigo? –dirán ustedes al niño–.
–El griego. –¿Qué? –Esopo. –
¿Qué? –Las Fábulas. –¿Cuál sabe usted? –La
primera. –¿Dónde esta la primera palabra? –Aquí está. –Dé me su libro. Recíteme
la cuarta palabra. Escríbala. Lo que usted ha escrito no se parece a la cuarta
palabra del libro. Vecino, el niño no sabe lo que dice que sabe. Es una prueba
de falta de atención estudiando o indicando lo que pretende saber. Aconséjele
estudiar, volveré de nuevo y les diré si aprende el griego que yo ignoro, yo
que ni siquiera sé leer.»20
De este modo el maestro ignorante
puede instruir tanto al sabio como al
ignorante: comprobando que busca continuamente. Quien busca siempre encuentra.
No encuentra necesariamente lo que busca, menos aún lo que es necesario encontrar. Pero encuentra algo nuevo para relacionar
con la cosa que ya conoce. Lo
esencial es esta vigilancia continua, esta atención que no se relaja nunca sin
que se instale la sinrazón –esa en la que el sabio sobresale tanto como el
ignorante–. Maestro es el que mantiene al que busca en su rumbo, ese rumbo en el que cada uno está solo en su búsqueda y
en el que no deja de buscar.
Lo propio de cada uno
Para poder comprobar esta
búsqueda todavía hay que saber lo que quiere decir buscar. Y ahí está la clave
del método. Para emancipar a otros hay que estar uno mismo emancipado. Hay que
conocerse a uno mismo como viajero del espíritu, semejante a todos los demás
viajeros, como sujeto intelectual partícipe de la potencia común de los seres
intelectuales.
¿Cómo se accede a este auto
conocimiento? «Un campesino, un artesano (padre de familia) se emancipará intelectualmente
si piensa en lo
que
es y en
lo que hace en
el orden social.»21 La
cosa le parecerá
sencilla, e incluso simplona, a quien desconoce el peso del viejo mandamiento
que la filosofía, a través de la voz de Platón, ha dado como destino al
artesano: No hagas otra cosa que lo que
te es propio, que no es pensar lo que sea sino simplemente hacer eso que agota la definición de tu
ser; si eres zapatero, debes hacer zapatos y niños que se dedicarán a hacer lo
mismo. No es a ti a quien el oráculo deifico ordena conocerse. Y aunque la
divinidad juguetona se divierta mezclando en el alma de tu hijo un poco del oro
del pensamiento, es a la raza de oro, a los encargados de la ciudad, a los que
corresponde educarlo para convertirlo en uno de ellos.
La edad del progreso, sin duda,
ha querido trastornar la rigidez del viejo mandamiento. Con los enciclopedistas,
cree que ya nada se hace por rutina, ni tan solo la obra de los artesanos. Y
sabe que no existe actor social tan insignificante que no sea al mismo tiempo
un ser que piensa.
El ciudadano Destutt–Tracy lo ha
recordado en las puertas del nuevo siglo: «Todo
hombre que habla tiene ideas de ideología, de gramática, de lógica y de
elocuencia. Todo hombre que actúa
tiene sus principios de moral privada y de moral social. Todo ser que solamente vegeta tiene sus
nociones de física y de cálculo; y por el simple hecho de vivir con sus
semejantes tiene su pequeña colección de hechos históricos y su manera de
juzgarlos.»22
Imposible pues que los zapateros
hagan solamente zapatos, que no sean también, a su manera, gramáticos, moralistas
o físicos. Y aquí está el primer problema; mientras los artesanos y los
campesinos formen estos conceptos de moral, de cálculo o de física según la
rutina de su entorno o el azar de sus encuentros, la evolución razonada del
progreso estará doblemente contrariada: retrasada por los rutinarios y los
supersticiosos, o perturbada por el apresuramiento de los violentos. Hace falta
pues que una instrucción mínima, extraída de los principios de la razón, de la
ciencia y del interés general, introduzca
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nociones sanas en cabezas que de otro modo se formarían
nociones equivocadas. Y, por supuesto, esta tarea será tanto más provechosa en
tanto que sustraiga a los hijos del campesino o del artesano del medio natural
que produce esas ideas falsas. Pero esta evidencia encuentra inmediatamente su
paradoja: el niño que debe ser apartado de la rutina y de la superstición debe,
no obstante, ser reenviado a su actividad y a su condición. Y la edad del
progreso ha sido, desde el inicio, advertida del peligro mortal que existe
cuando se separa a un niño del pueblo de la condición a la cual está destinado
y de las ideas que están ligadas a esta condición. Así cae en esta paradoja: se
sabe, ahora, que todas las ciencias dependen de principios simples y están al
alcance de todos los espíritus que quieran apoderarse de ellos, siempre que
sigan el buen método. Pero la misma naturaleza que abre a todos los espíritus
la carrera de las ciencias quiere un orden social donde las clases estén
separadas y donde los individuos se conformen con el estado social que les ha
sido destinado.
La solución encontrada para esta
paradoja es el equilibrio ordenado de la instrucción y de la educación, la
distribución de los roles atribuidos al maestro de escuela y al padre de
familia. Uno ahuyenta, a través de la claridad de la instrucción, las ideas
falsas que el niño tiene de su medio familiar, el otro ahuyenta a través de la
educación las aspiraciones extravagantes que el escolar quisiera extraer de su
joven ciencia y lo conduce de nuevo a la condición de los suyos. El padre de
familia, incapaz de extraer de su práctica rutinaria las condiciones para la
instrucción intelectual de su hijo, es, en cambio, todopoderoso para enseñarle,
a través de la palabra y del ejemplo, la virtud que existe en permanecer en su
condición. La familia es a la vez foco de incapacidad intelectual y principio
de objetividad ético. Este doble carácter se traduce por una doble limitación
de la conciencia que el artesano tiene de sí mismo: la conciencia de que lo que
hace proviene de una ciencia que no
es la suya, la conciencia de que lo que es
le conduce a no hacer nada más que lo que le es propio.
Digámoslo de una manera más
sencilla: el equilibrio armonioso de la instrucción y de la educación es el de
un doble atontamiento. Exactamente a eso se opone la emancipación, la toma de
conciencia por parte de cada hombre de su naturaleza de sujeto intelectual, la
fórmula cartesiana de la igualdad entendida al revés: «Descartes decía: pienso, luego existo; y este bello
pensamiento de este gran filósofo es uno de los principios de la enseñanza
universal. Nosotros invertimos su pensamiento y decimos: soy hombre, luego pienso.»23 La inversión
incluye al sujeto hombre en la igualdad
del cogito. El pensamiento no es un atributo de la sustancia pensante, es un
atributo de la humanidad. Para
convertir el «conócete a ti mismo» en principio de la emancipación de todo ser
humano es necesario aplicar, contra la prohibición platónica, una de las
etimologías imaginarias de Crátilo: el
hombre, el anthropos, es el ser que examina lo que ve, que se conoce en esta reflexión sobre su acto.24 Toda la práctica de la enseñanza universal se resume en la pregunta: ¿qué piensas tú? Todo su
poder está en la conciencia de emancipación que actualiza en el maestro y
suscita en el alumno. El padre podrá emancipar a sus hijos si empieza por
conocerse a sí mismo, es decir, por
examinar los actos intelectuales de los cuales él es el sujeto, por atender el
modo en el que utiliza, en esos actos, su poder de ser pensante.
La conciencia de la emancipación
es, en primer lugar, el inventario
de las competencias intelectuales del ignorante. Sabe su lengua. Sabe también
utilizarla para protestar contra su estado o para preguntar a los que saben o
creen saber más que él. Conoce su oficio, sus herramientas y su uso; sería
capaz, si es preciso, de mejorarlo. Debe comenzar por reflexionar sobre esas
capacidades y sobre el modo como las ha adquirido.
Tomemos la medida exacta de esta
reflexión. No se trata de oponer los conocimientos manuales y del pueblo, la
inteligencia de las herramientas y del obrero, a la ciencia de las escuelas o a
la retórica de las élites. No se trata de preguntar quién construyó la Tebas de
las siete puertas para reivindicar el lugar
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de los constructores y de los productores en el
orden social. Se trata al contrario de reconocer que no hay dos inteligencias,
que toda obra del arte humano se realiza por la puesta en práctica de las
mismas virtualidades intelectuales. Se trata en todos los casos de observar, de
comparar, de combinar, de hacer y de atender a cómo se ha hecho. En todos los casos
es posible esta reflexión, esta vuelta sobre sí que no es la contemplación pura
de una sustancia pensante sino la atención incondicionada a sus actos
intelectuales, al camino que trazan y a la posibilidad de avanzar siempre
aportando la misma inteligencia a la conquista de territorios nuevos. Permanece
atontado el que opone la obra de la mano trabajadora y del pueblo que nos
alimenta a las nubes de la retórica. La fabricación de nubes es una obra del
arte humano que requiere
–ni más, ni menos– tanto trabajo, tanta
atención intelectual, como la fabricación de zapatos y de cerraduras. El Señor
Lerminier, el académico, diserta sobre la incapacidad intelectual del pueblo.
El Señor Lerminier es un atontado. Pero un atontado no es ni un estúpido ni un
holgazán. Y, al mismo tiempo,
nosotros mismos seríamos unos atontados si no reconociéramos en sus
disertaciones el mismo arte, la misma inteligencia, el mismo trabajo que los
que transforman la madera, la piedra o el cuero. Sólo reconociendo el trabajo del Señor Lerminier podremos
reconocer la inteligencia manifestada
en la obra de los más humildes. «Las aldeanas pobres de los alrededores de
Grenoble trabajan haciendo guantes; se les paga treinta reales la docena. Desde
que están emancipadas, se aplican en mirar,
en estudiar, en comprender un guante bien confeccionado. Ellas
adivinarán el sentido de todas las frases,
de todas las palabras de ese
guante. Terminarán por hablar tan bien como las mujeres de la ciudad que ganan
siete francos por docena. Tan solo se
trata de aprender un lenguaje que se habla con las tijeras, una aguja y el
hilo. Sólo es cuestión (en las sociedades humanas) de comprender
y hablar un lenguaje.»25
La idealidad material del
lenguaje refuta toda oposición entre la raza de oro y la raza de hierro, toda
jerarquía –aunque esté invertida– entre los hombres dedicados al trabajo manual
y los hombres destinados al ejercicio del pensamiento. Toda obra del lenguaje se comprende y se ejecuta de la misma
manera. Por eso el ignorante puede, en cuanto él mismo se haya conocido, verificar la búsqueda de su
hijo en el libro que él no sabe leer: no conoce los temas que trabaja, pero, si su hijo le dice cómo lo hace, reconocerá
si está actuando realmente como un buscador. Pues él sabe lo que es buscar y sólo tiene que preguntar una
cosa a su hijo, se trata de volver y revolver sus palabras y sus frases, como
él mismo vuelve y revuelve sus herramientas cuando busca.
El libro –Telémaco u otro–
colocado entre las dos inteligencias resume esta comunidad ideal que se
inscribe en la materialidad de las cosas. El libro es la igualdad de las inteligencias. Por esta razón, el mismo
mandamiento filosófico prescribía al artesano no hacer más que su propio asunto
y condenaba la democracia del libro. El filósofo rey platónico oponía la
palabra viva a la letra muerta del libro, pensamiento convertido en materia a
disposición de los hombres de la materia, discurso a la vez mudo y demasiado
hablador, dirigiéndose al azar hacia aquellos cuyo único asunto es pensar. El privilegio explicativo no es
más que la letra pequeña de esta prohibición. Y el privilegio que el «método
Jacotot» da al libro, a la manipulación de los signos, a la mnemotécnica, es
exactamente la inversión de la jerarquía de los espíritus
que firmaba, en Platón, la crítica de la escritura.26 El libro sella la nueva relación entre dos
ignorantes que, a partir de ahora, se conocen como inteligencias. Y esta nueva
relación transforma la relación atontadora de la instrucción intelectual y de
la educación moral. En el lugar de la instancia disciplinante de la educación
interviene ahora la decisión de emancipación que hace al padre o a la madre
capaces de realizar para su hijo el papel del maestro ignorante en el que se
encarna la exigencia incondicionada de la voluntad. Exigencia incondicionada:
el padre emancipador no es un pedagogo bonachón, es un maestro intratable. El
mandato emancipador no conoce tratados. Ordena completamente a un sujeto al que
supone capaz de ordenarse él mismo. El hijo verificará en el libro la igualdad
de las inteligencias al mismo tiempo que el padre o la madre verificará la
radicalidad de su búsqueda. De este modo, la célula familiar deja de ser el
lugar de una vuelta que conduce al artesano a la conciencia de su nulidad. Al contrario, es el lugar
de una conciencia nueva, de una superación de sí que extiende lo
«propio» de cada uno hasta el punto de que sea
el ejercicio pleno de la razón común.
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26 Cf. Platón, Phédre,
274 c / 277 a, y J. Ranciére, Le
Philosophe et ses pauvres, Fayard, 1983,
p. 66 y ss.
El ciego y su
perro
Esto es lo que se trata de
verificar: la igualdad de principio de los seres que hablan. Al obligar a la
voluntad de su hijo, el padre de familia pobre comprueba que éste tiene la
misma inteligencia que él, que busca como él; y lo que el hijo busca en el
libro, es la inteligencia del que lo escribió, para verificar que ésta procede
como la suya. Esta reciprocidad es la clave del método emancipador, el
principio de una filosofía nueva que el Fundador, acoplando dos palabras
griegas, ha bautizado como panecástica, porque
investiga el todo de la inteligencia
humana en cada manifestación
intelectual. Sin duda no lo entendió bien aquel propietario que enviaba a su
jardinero a formarse a Lovaina para que se convirtiera en el instructor de sus
propios hijos. No hay que esperar resultados pedagógicos particulares de un
jardinero emancipado o de un maestro ignorante en general. Lo que puede por
esencia un emancipado es ser emancipador: dar,
no la llave del saber, sino
la conciencia de lo que puede una inteligencia cuando se considera igual a
cualquier otra y considera cualquier otra como igual a la suya.
La emancipación es la conciencia
de esta igualdad, de esta reciprocidad que, ella sola, permite a la
inteligencia actualizarse en virtud de la comprobación. Lo que atonta al pueblo
no es la falta de la instrucción sino la creencia en la inferioridad de su
inteligencia. Y lo que atonta a los «inferiores» atonta al mismo tiempo a los
«superiores». Porque sólo comprueba su inteligencia aquél que habla a un
semejante capaz de verificar la igualdad de las dos inteligencias. De otro modo
el espíritu superior se condena a no ser oído por los inferiores. Aquél sólo se
asegura de su inteligencia descalificando a aquéllos que podrían devolverle el
reconocimiento. Observen a ese sabio que sabe
que los espíritus femeninos son inferiores a los espíritus masculinos. Pasa
lo esencial de su existencia conversando con un ser que no puede comprenderlo:
«¡Qué intimidad! ¡Qué dulzura en las conversaciones amorosas! ¡En los hogares!
¡En las familias! El que habla nunca está seguro de ser bien comprendido. ¡Tiene un espíritu y un corazón, él! ¡Un
gran espíritu! ¡Un corazón tan sensible! ¡Pero el cadáver al cual la cadena
social lo ha ligado o ligada! ¡Ay!»27 ¿Se dirá que la admiración de sus alumnos y del mundo exterior le consolará de esta desgracia doméstica? Pero ¿qué
valor tiene el juicio de un espíritu inferior sobre un espíritu superior?
«Decidle a este poeta: estuve muy contento de
vuestra última obra; os responderá mordiéndose los labios: me honráis mucho; es decir: querido, no puedo
sentirme halagado por el sufragio de vuestra poca inteligencia.»28
Pero esta creencia en la
desigualdad intelectual y en la superioridad de su propia inteligencia no es un
hecho exclusivo de los sabios y de los poetas distinguidos. Su fuerza se debe a
que abarcaba a toda la población, bajo la misma apariencia de humildad. «No
puedo» –os declara este ignorante al que incitáis a instruirse–, «no soy más
que un obrero». Oíd bien todo lo que hay en este silogismo. En primer lugar,
«no puedo» significa «no quiero; ¿por qué tendría que hacer ese esfuerzo?». Lo
que también quiere decir: sin duda que podría, pues soy inteligente; pero soy
obrero: la gente como yo no puede; mi vecino no puede.
¿Y de qué me serviría si tendría que seguir relacionándome con
imbéciles?
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De este modo funciona la creencia en la desigualdad. No hay espíritu superior que no encuentre a uno más superior para rebajarlo. No hay espíritu inferior que no encuentre a uno más inferior para despreciarlo. La toga de profesor de Lovaina significa muy poco en París. Y el artesano de París sabe cuánto le son inferiores los artesanos de provincia que saben, a su vez, lo atrasados que están los campesinos. El día en que estos últimos piensen que conocen, ellos, las cosas, y que la toga de París abriga un sueño hueco, el circulo estará cerrado. La superioridad universal de los inferiores se unirá a la inferioridad universal de los superiores para hacer un mundo donde ninguna inteligencia podrá reconocerse en su igual. Ahora bien, la razón se pierde justo en el momento en el cual un hombre habla a otro hombre que no puede replicarle. «No hay espectáculo más hermoso, no hay ninguno más instructivo, que el espectáculo de un hombre que habla. Pero el oyente debe reservarse el derecho a pensar en lo que acaba de oír y el orador debe incitarlo a ello (...) Es necesario pues que el oyente compruebe si el orador
está en sus cabales, si sale o si vuelve a
entrar. Sin la autorización de esta comprobación, necesaria también para la
igualdad de las inteligencias, no veo, en una conversación, más que un discurso
entre un ciego y su perro.»29
Respuesta a la fábula del ciego y
del paralítico, el ciego hablando a su perro es el apólogo del mundo de las
inteligencias desiguales. Se ve que se trata de filosofía y de humanidad, no de
recetas de pedagogía infantil. La enseñanza universal es, en primer lugar, la verificación universal del
semejante que pueden realizar todos los emancipados, todos los que decidieron
pensarse como hombres semejantes a cualquier
otro.
Todo está en todo
Todo está en todo. La tautología de la potencia es
la de la igualdad, esa que busca la marca de la inteligencia en toda obra de
hombre. Tal es el sentido de este
ejercicio que llenó de asombro a Baptiste Froussard, hombre de progreso y
director de escuela en Grenoble, cuando llegó a Lovaina acompañando a los dos
hijos del diputado Casimir Perier. Miembro
de la Sociedad de los Métodos de Enseñanza,
Baptiste Froussard ya había oído antes hablar de la enseñanza universal y
debió reconocer, en la clase de la Señorita Marcellis, los ejercicios que su
Presidente, el Señor de Lasteyrie, había relatado a la Sociedad. Fue así como
vio a las muchachas, según la costumbre, hacer redacciones en quince minutos,
las unas sobre el último hombre, las
otras sobre el regreso del exiliado, y escribir sobre estos temas, como
asegura el fundador, fragmentos de literatura «que no desmerecerían las más bellas páginas de nuestros mejores autores».
Esta aserción levantaba las más vivas reservas de los visitantes doctos. Pero
el Señor Jacotot había encontrado el medio de convencerlos: puesto que,
obviamente, ellos mismos se contaban entre los mejores escritores de su tiempo,
sólo tenían que someterse a la misma prueba y ofrecer a las alumnas la
posibilidad de comparar. El Señor de
Lasteyrie, que había visto 93, se prestó de buen grado al ejercicio. No sucedió
lo mismo con el Señor Guigniaut, el enviado de la Escuela Normal de París que
no veía el dedo del hombre en Calipso pero,
sin embargo, si que vio en una composición, la falta imperdonable de un circunflejo sobre croître* Invitado a la prueba, se presentó
con una hora de retraso y le dijeron que regresara al día siguiente. Pero esa
misma tarde partió hacia París llevándose en sus equipajes, como pieza de
convicción, esa i vergonzosamente
privada del circunflejo.
Después de la lectura de las
redacciones, Baptiste Froussard asistió a las sesiones de improvisación. Era un ejercicio esencial de la enseñanza universal:
aprender a hablar sobre cualquier tema, a bocajarro, con un principio, un
desarrollo y un final. Aprender a improvisar era, en primer lugar, aprender
a vencerse, a vencer ese orgullo que se disfraza de humildad para declarar
su incapacidad a la hora de hablar delante de otros –es decir, su rechazo a someterse al juicio de los otros–. Era, a
continuación, aprender a empezar y a acabar, a hacer uno mismo un todo, a encerrar el lenguaje en un
círculo. Fue de este modo como dos alumnas improvisaron con seguridad sobre la muerte del ateo, después de lo cual,
para expulsar estos tristes pensamientos, el Señor Jacotot pidió a otra alumna
que improvisara sobre el vuelo de una
mosca. La hilaridad se había apoderado de la sala, pero el Señor Jacotot
había puesto las cosas en su sitio: no se trata de reír, hay que hablar. Y sobre este tema aéreo, la
joven, durante ocho minutos y medio, dijo cosas encantadoras e hizo
aproximaciones imaginativas llenas de gracia y
frescura.
Baptiste Froussard también
participó en la lección de música. El Señor Jacotot le pidió fragmentos de
poesía francesa sobre los cuales las jóvenes alumnas improvisaron melodías con
acompañamientos que ellas mismas interpretaron de forma encantadora. Volvió
varias veces todavía a la casa de la Señorita Marcellis, poniéndoles él mismo
redacciones de moral y de metafísica, todas ellas realizadas con una
facilidad y un talento admirables. Pero he aquí
el ejercicio que le causó más asombro. Un día, el Señor Jacotot se dirigió así
a las alumnas: «Señoritas, saben que en toda obra humana existe el arte; tanto
en una máquina de vapor como en un vestido; tanto en una obra de literatura
como en un zapato. Pues bien, van a hacerme una redacción sobre el arte en
general, vinculando sus palabras, sus expresiones, sus pensamientos, a tal o
cual pasaje de los autores que se les va a indicar de manera que se pueda justificar
o comprobar todo.»30
Entonces se dieron a Baptiste
Froussard distintas obras y él mismo indicó a una de las jóvenes un pasaje de Atalía, a otra un capítulo de gramática,
a otra un pasaje de Bossuet, un capítulo de geografía, la parte de la división
en la aritmética de Lacroix, y así sucesivamente. No tuvo que esperar mucho
tiempo el resultado de este extraño ejercicio sobre cosas tan poco comparables.
Al cabo de una media hora un nuevo estupor lo invadió al oír la calidad de las
redacciones que se acababan de hacer ante sus ojos y los comentarios
improvisados que las justificaban. Le sorprendió en particular una explicación
del arte hecha sobre el pasaje de Atalía, acompañada de una justificación o comprobación, comparable, según su modo de ver, a la más brillante lección de literatura que nunca había oído.
Ese día, más que nunca, Baptiste
Froussard comprendió en qué sentido se puede decir que todo está en todo. Ya sabía que el Señor Jacotot era un asombroso
pedagogo y que podía presumir de la calidad de los alumnos formados bajo su
dirección. Pero regresó a su casa habiendo comprendido alguna cosa más: las
alumnas de la Señorita Marcellis en Lovaina tenían la misma inteligencia que
las guanteras de Grenoble, e incluso –lo que aún es más difícil de admitir– que
las guanteras de los alrededores de Grenoble.
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Capítulo
Tercero
La razón
de los iguales
Hay que profundizar mucho más en la razón de todos esos efectos:
«Dirigimos a los niños según la
opinión de la igualdad de las inteligencias.»
¿Qué es una opinión? Es, dicen los explicadores, un sentimiento que nos
formamos sobre hechos que hemos observado superficialmente. Las opiniones
crecen especialmente en los cerebros débiles y populares, y se oponen a la
ciencia que conoce las razones verdaderas de los fenómenos. Si quieren,
nosotros les enseñaremos la ciencia.
Poco a poco. Les concedemos que
una opinión no es una verdad. Pero es eso lo que nos interesa: quién no conoce
la verdad la busca, y hay muchos encuentros que se pueden hacer en este viaje.
El único error sería tomar nuestras opiniones por verdades. Eso se hace todos
los días, es cierto. Pero aquí está precisamente la única cosa en que queremos
distinguirnos, nosotros, los sectarios del loco: pensamos que nuestras
opiniones son opiniones y nada más. Hemos visto ciertos hechos. Creemos que tal
cosa podría ser la razón de ellos. Haremos, y ustedes también lo pueden hacer, algunas experiencias para comprobar
la solidez de esta opinión. Por otra parte, nos parece que este planteamiento
no es totalmente inédito. ¿No es así cómo proceden a menudo los físicos y los
químicos? Y entonces se habla de hipótesis, de método científico, en un tono respetuoso.
A fin de cuentas, poco nos
importa el respeto. Limitémonos al hecho: hemos visto a los niños y a los
adultos aprender solos, sin maestro explicador, a leer, a escribir, a
interpretar música o a hablar lenguas extranjeras. Creemos que estos hechos
podrían explicarse por la igualdad de las inteligencias. Es una opinión de la
cual buscamos verificación. Existe en ello una dificultad, es verdad. Los
físicos y los químicos aíslan fenómenos físicos y los relacionan con otros
fenómenos físicos. Establecen las condiciones para reproducir los efectos
conocidos produciendo las causas que ellos suponen. Tal camino nos está prohibido. Nunca podremos decir: tomemos dos
inteligencias iguales y coloquémoslas en tal o cual condición. Conocemos la
inteligencia por sus efectos. Pero no podemos aislarla, medirla. Estamos
limitados a la hora de multiplicar las experiencias inspiradas en esta opinión.
Nunca podremos decir: todas las inteligencias son iguales.
Es verdad. Pero nuestro problema
no consiste en probar que todas las inteligencias son iguales. Nuestro problema
consiste en ver lo que se puede hacer bajo esta suposición. Y para eso nos
basta que esta opinión sea posible, es decir, que ninguna verdad opuesta se
demuestre.
De los cerebros y
de las hojas
Precisamente, dicen los espíritus
superiores, lo que es patente es el hecho contrario. Las inteligencias son
desiguales, eso es evidente a los ojos de todos. En primer lugar, no existen,
en la naturaleza, dos seres idénticos. Observen las hojas que caen de este
árbol. Les parecen exactamente iguales. Observen desde más cerca y
desengáñense. Entre este millar de hojas, no hay dos iguales. La individualidad
es la ley del mundo. ¿Y cómo esta ley que se aplica a los vegetales no se
aplicaría a fortiori a este ser
infinitamente más elevado en la jerarquía vital que es la inteligencia humana? Luego todas las inteligencias son
diferentes. En segundo lugar, siempre hubo, siempre habrá, y hay por todas
partes seres dotados de forma desigual para las cosas de la inteligencia:
sabios e ignorantes, gente de
espíritu y tontos, espíritus abiertos y
cerebros obtusos. Sabemos lo que se dice a este respecto: la diferencia de las
circunstancias, del medio social, de la educación... Pues bien, hagamos una
experiencia: tomemos a dos niños extraídos del mismo medio, educados de la
misma forma. Tomemos a dos hermanos,
pongámoslos en la misma escuela, sometidos a los mismos ejercicios. ¿Y qué
veremos? Que uno saldrá mejor que el otro. Luego existe una diferencia
intrínseca. Y esta diferencia se fundamenta en esto: uno de los dos es más
inteligente, está más dotado, tiene más medios que el otro. Luego ven
que las inteligencias son desiguales.
¿Qué responder ante estas evidencias? Empecemos por el principio:
estas hojas que tanto aprecian los espíritus superiores. Las reconocemos tan
diferentes como ellos quieren. Tan solo nos preguntamos:
¿Cómo se pasa exactamente de la diferencia
entre las hojas a la desigualdad de las inteligencias? La desigualdad no es más
que un género de la diferencia, y este no es del que se habla en el caso de las
hojas. Una hoja es un ser material mientras que un espíritu es inmaterial.
¿Cómo concluir pues, sin paralogismo, las propiedades del espíritu a partir de
las propiedades de la materia?
Es cierto que ahora existen en
este terreno duros adversarios: los fisiólogos. Las propiedades del espíritu,
dicen los más radicales entre ellos, son en realidad propiedades del cerebro
humano. La diferencia y la desigualdad reinan en él
como en la configuración y en el funcionamiento de todos los demás órganos del
cuerpo humano. Tanto pesa el cerebro, tanto vale la inteligencia. De eso se
ocupan frenólogos y craneoscopistas: éste, dicen, tiene la protuberancia del
genio; este otro no tiene la protuberancia de las matemáticas. Dejemos a esos protuberantes en el examen de sus
protuberancias y reconozcamos la seriedad del asunto. Podemos en efecto
imaginar un materialismo consecuente. Éste sólo conocería cerebros y podría
aplicarles todo lo que se aplica a los seres materiales. Entonces,
efectivamente, las propuestas de la emancipación intelectual no serían más que
sueños de cerebros raros, atacados de una forma especial por esa vieja
enfermedad del espíritu conocida con el nombre de melancolía. En ese caso, los
espíritus superiores –es decir, los cerebros superiores– controlarían de hecho
a los espíritus inferiores tal como el hombre controla a los animales.
Simplemente, si esto fuera así, nadie discutiría sobre la desigualdad de las
inteligencias. Los cerebros superiores no se tomarían la molestia inútil de
demostrar su superioridad a cerebros inferiores, incapaces por definición de
comprenderlos. Se limitarían a dominarlos. Y no encontrarían obstáculos: su
superioridad intelectual se ejercería de hecho, al igual que la superioridad
física. No habría más necesidad de leyes, de asambleas y de gobiernos en el
orden político que de enseñanza, de explicaciones y de academias en el orden intelectual.
Este no es el caso. Tenemos
gobiernos y leyes. Tenemos espíritus
superiores que pretenden instruir y convencer a los espíritus inferiores. Más
extraño aún, los apóstoles de la desigualdad de las inteligencias, en su
inmensa mayoría, no siguen a los fisiólogos y se burlan de los craneoscopistas.
La superioridad de la que ellos se jactan no se mide, a su modo de ver, con sus instrumentos. El materialismo
seria una explicación cómoda de su superioridad, pero ellos lo hacen de otro
modo. Su superioridad es espiritual. Son espiritualistas, primero, por la buena
opinión que tienen de ellos mismos. Creen en el alma inmaterial e inmortal.
¿Pero cómo podría ser susceptible de más y de menos lo que es inmaterial? Tal es
la contradicción de los espíritus superiores. Quieren un alma inmortal,
un espíritu distinto de la materia, y quieren inteligencias diferentes. Pero es
en la materia donde se establecen las diferencias. Si creemos en la
desigualdad, es necesario aceptar las localizaciones cerebrales; si creemos en
la unidad del principio espiritual, es necesario decir que es la misma
inteligencia la que se aplica, en circunstancias diferentes, a objetos
materiales diferentes. Pero los espíritus superiores no quieren ni una
superioridad que sea sólo material, ni una espiritualidad que los haga iguales
a sus inferiores. Reivindican las diferencias de los materialistas en el seno
de la elevación propia de la inmaterialidad. Disfrazan las protuberancias de
los craneoscopistas en dones innatos de la inteligencia.
Saben bien, con todo, que el zapato aprieta y saben
también que es necesario conceder algo a los inferiores, aunque sólo sea para
prevenir. Y así es como ellos arreglan las cosas: existe en todo hombre, dicen,
un alma inmaterial. Ésta permite al más humilde conocer las grandes verdades
del bien y del mal, de la conciencia y del deber, de Dios y del juicio. Por lo
tanto, a este respecto, todos somos iguales e incluso aceptamos a menudo que
los humildes nos podrían aleccionar. Entonces, que se satisfagan con
eso y que no aspiren a esas capacidades intelectuales que son el
privilegio –a menudo duramente pagado– de los que tienen como tarea velar por
los intereses generales de la sociedad. Y que no vayan a decirnos que estas
diferencias son puramente sociales. Observen mejor a estos dos niños, extraídos
del mismo medio, formados por los mismos maestros. Uno triunfa, el otro no
triunfa. Luego...
Bien. Veamos entonces sus niños y sus luegos. A uno le
va mejor que al otro, es un hecho. Si le
va mejor, dicen ustedes, es porque él es
más inteligente. Aquí la explicación se vuelve indeterminada. ¿Han mostrado
otro hecho que pudiera ser la causa
del primero? Si un fisiólogo encontrase que uno de los cerebros era más
estrecho o más ligero que el otro, eso sería un hecho. Podría lueguear con razón. Pero
ustedes no nos muestran otro hecho. Diciendo: «Es más inteligente», simplemente
han resumido las ideas que dan cuenta del hecho. Le dieron un nombre. Pero el nombre de un hecho no es su causa sino, a lo sumo, su metáfora. La
primera vez lo dijeron diciendo: «Triunfa más», después lo dijeron bajo otro
nombre afirmando: «Es más inteligente». Pero no hay más en la segunda
declaración que en la primera.
«Este hombre triunfa más que este otro porque tiene más espíritu;
eso significa exactamente: triunfa más porque triunfa más (...) Este joven
tiene muchos más medios, se dice. Pregunto: Qué significa más medios y
nuevamente se me explica la historia de los dos niños; luego más medios,
me digo a mí mismo, significa en
francés el conjunto de los hechos que acabo de oír; pero esta expresión no los explica.»31
Imposible pues salir del circulo. Es necesario
demostrar la causa de la desigualdad, sin perjuicio de atribuirla a las
protuberancias, o limitarse a no decir más que una tautología. La desigualdad
de las inteligencias explica la desigualdad de las manifestaciones
intelectuales como la virtus dormitiva explica
los efectos del opio.
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